教育就是使人成为“人”。教育学乃“成人”之学。教育和教育学的旨趣即在“成人”。 一、教育：为何？何为？ 我们把A事物命名为“X”，就赋予纯粹的符号X与A对应的指称关系这一逻辑事件而言，其内在的根据往往更多地取决于词语的历史继承性，而不仅仅取决于事物A的本质的或偶然的特性。 这种指称的历史继承性，克里普克称之为“一根因果的（历史的）链条”（注：索尔·克里普克：《命名与必须性》，梅文译，上海译文出版社1988年版， 第139页。），事物的名称沿着这根链条一环一环地传递下去。实际上，这种传递的过程同时也是一个不断解释的过程，每一时代都有自己的对“X”的解释。这种不断传递着的解释必然地，有时甚至是有意地发生信息的损耗和变形，以致过去一个相当长的历史时期以后，X 所指称的不再是A，而是A+B或A－B或者干脆就是指B了。“教育”也是一个“X”。 教育：为何？何为？我们一遍一遍地询问和自问。在这样一个危机与希望并存的时代，我们必须重新对此作出我们的解释。教育：为何？何为？教育是什么？教育为什么？教育在做什么？教育能做什么？教育应该做什么？教育如何做？ 海德格尔说：“关于某物是什么的问题总是多义的。”我们问：教育是什么？这个至少包括两层含义：一是问“教育”这个词在我们观念体系中的意义是什么；二是问与“教育”这个能指所对应的那个作为所指的事实是什么。在第二层含义上我们也可以问：什么是教育？这种直指教育事实的古希腊式的追问，村井实又将它分为三级水平，即教育观的水平，常识的水平和科学关注的水平，其中常识水平的理解又是直接与“如何教育”或“教育如何做”的问题联系在一起的。（注：大河内一男等：《教育学的理论问题》，曲程等译，教育科学出版社1984年版，第30页。）“教育如何做”又必然引出“教育能做什么、在做什么和应该做什么”问题，而应该做什么又直接以“教育为什么”为前提。这一系列问题相互联系在一起，我们总括起来用一个多义的疑问式来表达——教育：为何？何为？ 教育：为何？何为？教育思想史上无数个解释构成了“历史的、因果的链条”。这根链条的每一个环节尽管都不尽相同，但贯穿所有环节的却是同样一个主题。不管这个主题在某个环节上的表达是直接的还是曲折的、是全面的还是片面的，其基本的思想却在每一个环节上都熠熠生辉。这个主题就是：使人成为“人”。我们借用我国儒家的语汇称之为“成人”。 教育：为何？何为“教育是什么？”作为一种古希腊式的诘问，这个问题最终寻求的是确定一种能指与所指确切的对应关系，它因而是直指教育事实的。但是，这种对事实的追问与“月亮是什么？”、“狗是什么？”等诸如此类的问题有着重要的区别：对后一类问题的回答绝不会对月亮和狗产生什么影响，而对“教育是什么？”这样的问题所作出的解答却可以深刻地影响到人的教育活动。“教育是什么？”这是一个要求人自己对自身行为作出根本性解释的问题，它是一个“爱智”的难题。 既然“教育是什么？”这个问题所指向的事实是人的活动，那么我们就可以通过“教育做什么？”这一问题的追问来探赜索隐。教育做什么？对这个问题的解答又有现实的、可能的和应该的三个向度。《列子》中那个“歧路亡羊”的寓言在我们的“心路”上应验了，如果我们分别从三个向度去探究——这往往是找到“羊”的必要办法，那么我们怎样才能最终得出统一的答案来回答“教育是什么”？我们毕竟不能以扬子式的郁郁寡欢来作为这条心路的终结。这是一条海德格尔的“林中路”，它的终点是一眼源泉。 教育做什么？这是问人做什么，因为教育是人的活动。人的活动体现着主客观的统一，表达这种主客观统一的就是“目的”。“一提到目的，我们必不可立即想到或仅仅想到那单纯存在于意识之内的，以[主观]观念形式出现的一种规定。康德提出了内在的目的性之说，他曾经唤醒了人们对于一般的理念，特别是生命的理念的新认识。亚里士多德对于生命的界说也已包含有内在目的的观念，他因此远远超出了近代人所持的只是有限的外在的目的性那种目的论了。人们的需要和意欲可说是目的的最切近例子。”（注：黑格尔：《小逻辑》，贺麟译，商务印书馆， 1980年版，第389页。）人的活动作为生命理念的一种表达内在地包含着目的，这种目的本身就体现了主观见诸客观的辩证统一。人的活动在现实的、可能的和应该的三个向度上最终必然统一于“目的”，于是“教育为什么？”的问题就呈现在我们的面前。无论是在哪一向度上，教育作为人的生命活动总是要为了什么而“做什么”的，弄清了教育为什么，也就同时明白了教育做什么。 教育为什么？总的说来，这个问题有两种答案：一是为自然（客观世界），一是为人。人是一种主体的存在，主体的存在是“为我”的存在，所以教育作为人的生命活动是为了人的，但是我们需要特别注意，这只是问题答案的第一个层次，因为我们还必须对这“为了人”作进一步的追问：人是什么？或者按照赫舍尔（Abraham J.Heschel ）的更恰当的方式来追问：人是谁（Who is man）？这是一个更大的“爱智”难题。 “人是谁？”和“人是什么？”的不同之处即在于前者内在地把人和自然区分了开来。人是谁？在人类智慧的光谱上，这个问题的答案有两个端点：一个是理性，另一个是非理性。无数答案分布其间。我们教育理论过于重视这理性的一端，而对那非理性的一端却有程度不同的忽视，因此，这种教育理论往往片面强调人在理性方面的发展，忽视情感、意志、信仰、直觉等非理性方面。完整的人的存在是理性与非理性的统一，教育要同时从这两个方面来“为了人”。但是，这仍然不能保证教育所面对的是完整的人，因为人的存在无论是在理性方面还是非理性方面都有言说的存在与缄默的存在两个层面。既往的教育理论往往在关注人的言说的存在的同时遗忘了其缄默的存在，正是由于这种遗忘，它把教育限定在人的存在的言说的层面上，即限定在“教授”范畴内，而把不可教授的缄默的层面排斥在教育之外，因此，这种教育理论不仅片面强调“知”的精神，片面强调人在理性方面的发展，而且还片面地以某种外在的自觉性和目的性来限定教育，并片面强调教育所引起的人的外部的可观察的变化。正如赫舍尔所言，“把人的本质与人的外部表现等量齐观是错误的。人的存在的力量和奥秘既存在于人为自己创造的各种表达形式中，也存在于未说出和未宣布的事物中，存在于沉默不语和不可言喻之中，存在于无法表达的意识活动之中。”（注：赫舍尔：《人是谁》，隗仁莲译，贵州人民出版社，1994年版，第10页。）缄默的存在与言说的存在的统一才是完整的人的存在方式，所以，简单地加上情感、意志、直觉、信仰或“非智力因素”之类，并不一定就能造就全面的教育。只要还限于言语的层面，或者说限定在“教授”的范畴内，这种教育就还没有真正面对完整的人，因而它就不是完整意义上的“教育”。这是一种更加深刻层次上的残缺。
