【中图法分类号】G40—01 十五大报告中有三个关于“地位”的不同提法，十分引人注意。一是提出“在社会主义初级阶段，要把发展社会生产力摆在首要地位”；二是强调务必“把加速科技进步放在经济社会发展的关键地位”；再是重申“要切实把教育摆在优先发展的战略地位”（见《人民日报》1997年9月22日版）。这里，用“首要地位”、 “关键地位”和“战略地位”几个份量较重的词来表述“生产力”、“科学技术”和“教育”，表明了三者在国民经济发展中均具有至关重要的作用，对于下一世纪我国社会主义事业发展的成败、全局举足轻重。 然而，在较长的时间内，教育理论界对于上述三者间的关系，却缺乏真正深入细致的探讨。尤其是对教育与社会生产力关系问题的探讨，明显地缺乏令人信服的分析。以传统的两种对立的观点为例，一种认为：教育就是生产力。理由是：教育中技术、功能和物化的活动虽投入的是智力，但形成的是“物的产品”；因而教育的这种活动，不仅生产使用价值，而且创造经济价值。我们认为，这种观点不仅把教书育人和保存、积累文化知识这些＜!dx非生产性!＞活动同上述＜!dx生产性!＞活动混为一谈，而且更重要的是，无法面对生产力没有阶级性同教育具有政治、阶级性这一客观事实构成的“矛盾”。可见，这一观点是失之偏颇的。另一种观点则坚持教育就是知识的授受；把教育局限于传统的“传道、授业、解惑”这一十分狭隘的范围内。无视当今社会以知识为基础的生产力的巨大发展和知识经济时代的到来，以及由此而在教育中所形成的知识的生产（科学研究）和知识的物化（以高智力、高科技为主的产业物化活动）这一新的事实。因此，这一观点同样无法说明当今时代教育与社会生产力关系的实质。 一、新的切入点：教育是脑力劳动 从根本上说，传统观点在解释上的偏颇无非是理论切入点选择上的偏颇。教育与生产力的关系，说到底，是要弄清教育中各个不同的部分分别在形成、影响和构成生产力中的价值、作用究竟有多大。而这一问题的答案首先涉及的就是人们如何看待教育这一事物的理论视角。 与通常政治家习惯于从社会政治的角度分析教育的性质不同，邓小平同志却从与社会生产力关系最为密切的劳动范畴入手，对教育的基本含义作了一个独特的判断。他郑重地指出：“教育工作是脑力劳动”，教师是“劳动者”（《邓小平文选》第2卷，50、109页；以下只注明卷次、页码）。并进一步指出：“不论脑力劳动，体力劳动，都是劳动”（第38页）。他认为那种只有“用锄头才算劳动”，只有“开车床才算劳动”的观点是一种过时和片面的观点。小平同志多次呼吁“要尊重知识、重视从事脑力劳动的人”，“要承认这些人是劳动者”；并强调说：“特别是教育工作者，他们的劳动更辛苦”（第49、50页）。 为什么小平同志反复把“教育”、“教师”同“脑力劳动”、“劳动者”相提并论呢？因为，劳动是构成社会生产力的基础和前提；劳动创造世界。而劳动者则直接构成生产力的要素。把教育和教师纳入到劳动范畴，既反映了教育在国民经济与社会发展中的实际状况，又为人们从理论上深刻认识教育与生产力的关系实质提供了最正确的理论切入点。正因为如此，小平同志才告诫人们：一定“要把这类问题讲清楚”（第50页）。 马克思在《资本论》第3卷中就曾讲过：“生产力的这种发展， 归根到底，……来源于智力劳动”（《马克思恩格斯全集》第25卷，97页）。我们知道，“智力劳动”、“精神劳动”和“脑力劳动”这三个概念，马克思主义经典作家们常交替使用，三者间并“没有实质性的区别”（详见中共中央马恩列斯著作编译局发表于1978年5月3日《光明日报》上的专文）。因此，说生产力的发展来源于智力劳动，就等于说生产力的发展归根到底来源于脑力劳动。可见，把教育首先看作一种特殊形态的脑力劳动，对于我们重新认识现代社会中教育对于社会生产力发展的前提性和基础性作用有着何等重要的方法论意义。这对于那种只是把教育理解为传道授业的工具的观点无疑是一次根本性的超越。 从劳动和知识形成的整个历史过程来看，作为脑力劳动，教育最初还只是以单干的个体形式从事的“个别人的精神事务”。它只能存在于人们集体从事的物质生产劳动的“缝隙”中，按马克思的说法，那仅仅是“一部分人的专门职能”（《马克思恩格斯全集》第26 卷（Ⅰ），311页）。整个教育就是传授生产技能与知识。教育职能十分单一。 在从近代到现代社会的漫长过渡中，教育已不再是个别人的精神活动了。从劳动的观点看，教育已经成为既是“人们自觉从事的社会劳动”的一种形式（《马克思恩格斯选集》第2卷，454页），又是一种由“社会规定了的劳动”（26卷（Ⅰ），426页）。 作为脑力劳动的前身，最初的教育活动往往借助于“语言”这一思维的“直接物质材料”便可以进行，因而是一种“较经济的劳动”。然而近现代的教育，则需要在具备多种物质要素的条件下才能够进行。如小平同志所讲的需要有教材、仪器、实验设备和相应的技术手段。因此教育这种脑力劳动是“比社会平均劳动较高级较复杂的劳动”（《马克思恩格斯全集》第23卷，224页）。这种较复杂劳动的特点， 一是表现在教育内部有着多种不同性质的具体劳动形态：课堂的知识讲授不同于著书立说、科研探索；而科研探索、观念产品的生产又不同于从事“知识的物化”——从事开发、研制和生产活动。二是表现在教育已具有内在的“文明要素的生产规律”；它除了培养人，还为增进社会文明创造“内在财富”（《马克思恩格斯全集》第26卷（1），295页）。可以说，现代教育之区别于传统教育的一个根本的分界线就在于：它是多种不同劳动形态的综合或“并存”。
