教育学之所以不时地遭受种种批判，是因为在它的设计与建构中，愈来愈暴露出一系列弊端。对此予以深入剖析并提出改进策略，不仅有助于学科体系的自我完善，而且可以导引研究的正确方向，促进其理论向纵深发展。 一、教育学流弊的种种表现 如果用反审文化的目光对以教育学命名的各种著作作一番检视和省思的话，那么不难发现，当前教育学流弊甚多。在此，我们将其归纳为如下六个方面： （一）目标宽纵、力不从心，缺乏专注性。教育学作为一门社会科学，须有自己明确的方向和特定的目标，这种方向和目标原则上理应是“对教育者进行教育方法和技能的指导”。然而，目前教育学自觉包揽了一些非本学科或一门学科所能了断的“多重目标”，即如解释教育现象、掌握教育专业技能、树立正确的教育观、热爱教育专业等，这对一门学科来说显然难负其重。 （二）体系庞杂、结构松散，缺乏逻辑性。现实的教育学涉猎范围相当宽泛，它既包含教育社会学和教育心理学的内容，也包含教育人类学和教育政策的内容；既包含教学论、德育论、学校管理论，也包含体育、美育和劳动技术教育理论；既包含学校教育问题，也包含家庭教育和社会教育问题，几乎囊括了“教育科学”系统所有分支学科业已触及的各种课题，甚或连哲学、伦理学、政治学、心理学等的解释域亦有不同程度的侵犯，唯独缺乏一个明了的逻辑线索，所以欲使诸多内容揉和成一个有机的整体着实困难。 （三）概念模糊、范畴不清，缺乏自立性。在教育学中，真正能够揭示教育规律的成熟概念委实太少。同一概念于不同的著作就有不尽相同的称谓和表述，如教育目的与教育方针、课外活动与第二课堂、教学过程与智育过程、德育与思想政治教育等。即使是同一本书中的同一术语，其外延与内涵也模糊难辨。如，教育有广义、狭义与最狭义之分；再如，教学是教师教学生学习文化科学知识的活动，是学生在教师指导下的学习活动，是师生教与学的双边活动。究竟何种解释最准确？至于像教育本质、教育规律、教育主体和客体、教学矛盾等等则基本上是对一系列哲学范畴的移植（注：吴钢：《论教育学的终结》，《教育研究》1995年第7期。）。 （四）内容陈旧、形式单一，缺乏创造性。当今教育学的大部分内容依然是50年代凯洛夫教育学的翻版，无论总论、教学论、德育论还是管理论，大都滞留于原有水平上，而对当代有影响的教育理论则反映甚少。教育学的理论形态，除却目的意义、地位作用、任务内容、原则方法之外别无心裁，简直单调之极（注：彭豪：《教育学如何走向21世纪》，《广西师院学报》（哲社版）1996年第1期。）。 教育学亟待从传统模式中走出来，重树自己的形象。 （五）理论空泛、操作困难，缺乏应用性。目前教育学中所介绍的理论，多局限于“是什么”、“为什么”和“应怎样”的描述状态，几乎所有理论都可列出许多条不定型的理解和要求，而在究竟“怎样去做”的问题上，尚缺乏足够程度的说明。如教育目的问题，多数书只介绍教育目的的社会制约性、马克思主义关于人的全面发展学说、全面发展的人的特点及全面发展教育的内容等，并没有将其化作便于落实的目标操作体系。 （六）学科交错、知识重叠，缺乏整合性。目前教育学在处理与其他学科的关系上很不理想。几乎每一本教育学都是与其上位学科、同位学科及下位学科纠缠在一起，致使学科之间的联系陷于无序。教育科学领域内部诸学科之间知识重叠现象也很严重，教育学对教学论和德育论等研究域的“包揽”，使教学原则与德育原则、教学方法与德育方法等亚学科理论被纳入到教育学体系中；同时也使得部分反映普遍规律的教育原理被“降格”为分支学科的特殊原理，如循序渐进、因材施教等，这样做，必然会造成不同层次的学科的交错掺杂局面。 总之，教育学的确已陷入了理念的“迷惘”和体系的混乱状态，它在目标的专注性、结构的逻辑性、学科的自立性、内容的创新性、理论的应用性和知识的整合性等等一系列方面都远远没有达到令人满意的程度，尚需要我们花费极大的精力去探索。 二、教育学流弊的归因分析 教育学之所以存有诸多流弊，既与其不断变迁的非本体性的研究历史牵联，亦与其逐渐走向失落的研究现实相关。 （一）历史归因：教育学研究的错位。就教育学发展的历史来看，教育学体系经历了多次由一种模式转向另一种模式的变迁演化过程。在这个过程中，异样的研究始终没有为教育学寻求到一个适切的位置。夸美纽斯的《大教学论》标示着教育学从经院哲学的母体中分娩出来，也意味着以教学理论为主体、以经验总结为特点的教育学体系的诞生，这种经验总结式的体系一直延续到康德开始在大学讲授教育学，确立其在大学课程中的学术地位以后。赫尔巴特的《普通教育学》从伦理学出发，以心理学为基础，建立了一个“目的——内容——方法”的逻辑推演体系，但由于其依据的伦理学和心理学此时尚未从哲学中真正独立出来，所以这个体系总体上不过是一种哲学思辨式的框架结构。拉伊的《实验教育学》改变了赫尔巴特的演绎形式，使教育学研究被置于实验、统计和比较的方法之下，从而形成了自然科学的教育学范式。杜威的《学校与社会》、林赛的《社会进步与教育消耗》以及涂尔干、鲍尔斯、金蒂斯、布尔迪等人的工作则是采用社会学的方法来研究教育问题的，因而又造就了教育学的社会学体系模型。多侧面的研究密切了教育学与其它学科的横向联系，却使教育学自身的学术方位时高时低、忽左忽右。教育学的种种流弊，在一定程度上正是其历史上过多地关涉外围研究而不重视本体研究，致使其重心发生错位的反映。
