一、教师专业化：对“教师自主”的关怀 按照美国学者科尔文（G. Corwin）等人提出的标准，凡称得上一门专业者，必具备以下一些特征：它为公众提供服务，可以成为终生投入的事业；具有专门的知识和技能，非一般门外汉可以轻易获得；能够投入研究并将理论应用到实践中（或应用到人类的一般问题）；有足够长的专业训练时间；到营业标准或入职要求；在作出职业决定时享有自治的权利；为公众提供服务时对自己的行为和作出的决定承担责任，有一套职业行为准则；对工作和顾客负责，重视服务质量；有专门的管理者保证工作效率，不过在具体的现场监理过程中职工有相对的自由；建立包括职工在内的、由职工自治的团体；有职业组织或专家小组来确认职工个人的成就；制定了职业道德准则以便判定有争议的服务事件；职工赢得了公众的高度信任和满意；享有较高的社会地位和经济地位。（注：C.Ornstein,U.Levine,(1989),Foundations of Education,4thEd.Houghton Mifflin Company,PP.43—44.）在我国学者的研究报告中，曾荣光、何福田等人也曾提出有关专业特征的十项指标。（注：十项指标为：为社会提供不可或缺的服务；享专业服务的专利权；接受长时间训练和入职辅导；具备一套“围内知识”；有专业自主权；组成对成员具约制力的专业团体；确立一套专业守则；获得社会和当事人信任；享有相当社会地位和职业报酬；不断接受在职培训和从事科研活动。参见曾荣光（1984）：《教学专业与教师专业化：一个社会学的阐释》，《香港中文大学学报》，12（1）。） 但是否所有的专门职业都必须具有这些特征？教师从事教学作为一种专门职业是否还有另外一些要求？或者，与教师有关的专门职业还应该具有自己特色？此类的问题引起了众多研究者的关注。澳大利亚学者凯米斯（S.Kemmis）从“教师自主”的角度探讨了“教师专业化”的问题。在他看来，“专门职业”有三个显著的特征：（注：W.Carr,S.kemmis,(1982), Becoming Critical: Education, Knowledge and Action Research,The Falmer Press,PP.1—2,19,1—2.）第一，其成员采用的方法与程序有系统的理论知识和研究作为支持。医生、律师、工程师被认为是专门职业，部分原因在于他们有一套系统的理论知识和研究为他们提供专门技术和技巧。第二，其成员以顾客的利益为压倒一切的任务。例如医生和律师职业就受职业伦理道德的规定，他们把顾客利益放在首要地位。第三，其成员不受专业外势力的控制和限定，有权作出“自主的”职业判断。这种“专业自主”既是个人的，也包括集体的。作为个人的“专业自主”，在特定的情境中可以自主选择特定的行动。作为集体的“专业自主”，有权从整体上决定各种政策、组织和实施程序。如医生和律师职业就有权选择他们自己的职员，决定他们自己的职业规则和责任。凯米斯认为，若按照以上标准来度量教师的教学活动，称其为“专门职业”则有些勉为其难。教师少有研究意识，而且严重地缺乏“专业自主（the professional autonomy）”。 有鉴于此，凯米斯及其他众多的课程研究者开始致力于发展“教师专业化”的研究和宣传。由英国课程专家L.斯腾豪斯（Stenhouse ）主持的“人文课程研究计划（The Humanities Curriculum Project ）”就被认为较早而且较好地（也有人不那么认为）促进了“教师专业化的拓展（extended professionalism of teachers）”。（注：W.Carr,S.kemmis,(1982), Becoming Critical: Education, Knowledge and Action Research,The Falmer Press,PP.1—2,19,1—2.） 二、教师成为研究者：专业化的策略 在《课程研究与编制导论》一书中，斯腾豪斯提出教师专业拓展的关键在于专业自主发展的能力。专业自主发展有三个途径：①通过系统的自学；②通过研究其他教师的经验；③在教室里检验已有的理论。最后一条途径尤为重要，因为斯腾豪斯认为“课程研究和课程编制应该成为教师自己的事情，实践业已显示它是有前途的方式，当然也不得不承认这需要几代人的努力。如果大多数教师而不只是少数人掌握了研究技巧，那么教师的自我形像和社会地位就会得到改善。”（注：Stenhouse, Curriculum research and the professional development of teachers,In An Introduction to Curiculum Research amd Development, Heinemann educationalbooks,1975.） 在斯腾豪斯的课程理论中，“解放（emancipation）”是一个关键词，堪称微言大义。斯腾豪斯虽然没有象其他批判教育学者那样明确地提出“霸权课程（hegemony curriculum）”的问题， 但他对把教育视为机械地传递文化的趋向和教育中的“遵照执行”观提出了批评。（注：L.Stenhouse,(1983) ,Authority,Education and Emancipation,Heinemann Educational Books.P.36.）按照他本人的阐释：解放的本质即……专业自主。它可以用来回避一言堂式的家长制作风和权威论，转向依靠自己的思考和判断。而通向解放的一条有效途径，就是“教师成为研究者（Teachers as reseachers）。”他认为“教师是教室的负责人，而从实验主义者的角度来看，教室正好是检验教育理论的理想的实验室。对那些钟情于自然观察的研究者而言，教师是当之无愧的有效的实际观察者。无论从何种角度来理解教育研究，都不得不承认教师充满了丰富的研究机会。”（注 ：Stenhouse,Curriculum research and the professionaldevelopment of teachers, In An Introduction to Curiculum Researchamd Development, Heinemann educationalbooks,1975.）课程编制乃是一个过程，在此过程中“课程只是某种假设，且是永远有缺漏的假设。”（注 ：Stenhouse, Curriculum research and the professional development of teachers,In An Introduction to Curiculum Research amd Development,Heinemann educational books,1975 .）因而它有待进入教室接受教师的检验。
