当前，我国的教育事业正在现代化的大道上急速发展，在很多方面不断地改变着自己的“面貌”，特别是在教育的时空方面有了很大的突破。在时间方面，随着现代社会“知识激增”，老化速度加快，“终身教育”的观念正在受到人们的重视；在空间方面，“大教育”的观念也受到了政府和社会各界人士的亲睐，学校与国家、社区、家庭的关系正在重新地加以认识，各种各样的教育人员、机构、媒体、资源交叉勾连，形成了一个个不断扩大和延伸的立体教育网络，满足社会和个体不同涌现的多样化多层次的教育需求。这些突破确实在相当程度上于外延和内涵两个方面扩展了以往教育学教科书上的“教育”概念，开辟着教育事业的新纪元。 但是，在这些重要突破背后，一个十分重要的问题日益凸现出来：世界范围内的现代教育在增加它的“长度”（“终身教育”）和“广度”（“大教育”）的同时，正在失去它应有的“深度”（“人的、人性的或人生的教育”），亦即，世界各国的现代教育在日益满足教育主体（如国家主体、集体主体、个人主体）不断延长和增加的教育需要，提高受教育者个体对于社会、集体和自身的“价值量”的同时，不同程度地忽视了对作为“个体人”的受教育者生命本体的关怀，放弃了对作为“个体人”的受教育者的“人性”、“人生”或“人的意义”的引导，把具有鲜活生命的受教育者所时刻面对的“人性”、“人生”或“人的意义”问题简单归结为“人的价值”问题，以至于把受教育者的“价值量的增加”和“价值实现可能性的增加”作为全部教育的最高目的。其结果是，而且也只能是：在现代教育中，受教育者仅仅只是在各种“价值关系”中，在预设了他们对于自己、对于社区、对于企业或对于更大的价值主体的“有用性”的前提下，才能够得到教育的关照，而且被关照的程度也随着他们的现实的或可能的“价值量”的变化而变化，两者之间大致呈一种正相关的关系。换句话说，人们之所以需要教育、重视教育、投资教育，只是因为现代教育可以通过自己特定的环境和过程“增加”受教育者的价值，或者“改变”他们的价值属性，更好地满足与这相关的各类价值主体的需要。也正是在可以不断地“增加”受教育者作为价值“客体”的“价值量”的许诺和期待下，现代教育才获得了或被赋予了“优先”的地位，被视为解决各种各样社会问题的“利器”，并成为社会和个人发展的一种必不可少的“资本”。 由于这种教育目的论问题上的外向观察忽视了对个人的内心世界和精神生活的关怀，疏远了作为任何一种教育活动本体基础的人的内心世界和精神生活；现代教育越来越表面化、肤浅化、技术化。在实践的方面，现代教育越来越把活泼可爱的教育对象作为一种预期的“教育产品”的“原料”来对待，只关注其外在特性的塑造，如知识的掌握情况、能力的发展情况、技术的熟练情况、行为举止的无过错等等方面，不关注其内在的希望、幸福、痛苦、困惑、焦虑、冲突、压抑、危机等等，把教育对象的目光引向外在世界的同时不再把它们引向自身，导致他们在不断地提高认识和控制外在世界能力的同时减弱了对内在世界的认识和控制能力，以至于自己最后不知道如何运用这种认识和控制外部世界的能力。当前世界范围内的许多社会问题尽管是由于历史的落后、经济的贫困、人口的增多、生态的破坏、资源的危机、后殖民主义剥削等等引起的，但是与这种人性缺乏教育的关怀和引导，内心的生活过于昏暗，精神的世界开始塌陷也有着不可分割的联系。现代教育已退化为一种名符其实的“教育产业”，一种“没有根的教育”，一种疏离了人自身的“文化生产”。这种教育完全地建立在社会和个体狭隘的功利性需要之上，如直接地为经济发展服务，直接地以获得一定的教育文凭和为新的劳动力分工所需要的某种特殊能力为目的，等等。这些功利性需要由于其主体的不同，必然地是或多或少地相互冲突的，从而使整个现代教育的大厦建立在流沙或浮冰之上。现代教育是缺乏深度因而也是缺乏根基的教育，在很大程度上正在失去自己的质的规定性，失去了自己的独立的尊严和价值。“教育”的意义在相当的程度上也被诠释为“教学”、“训练”、“灌输”或“甑选”。外在的教育评价方式把真正的“教育”和“教育家”从课堂中、校园中放逐了。学校作为文化场所的人文精神在根本上式微了。教育学理论也不再能以一种批判性话语激起教育活动本身所孕育的内在力量，而是堕落为纯粹的理智、技能、情感与筋肉的训练术。发达的理智、熟练的技能、虚假的情感以及强健的体魄并不能治愈蔓延在所有现代社会的人性与人心中的疾病。 这就是现代教育的悲剧。教育与个体存在的关系在其历史发展的早期不是这样的。在古代，教育没有过重的知识传递、技术训练的负担，而是直接地与人生意义的发现和生命境界的提升联系起来。这可以从古老“教育”概念的释义中得到证明。 在西方文化中，“教育”概念，不论是英语中的education， 法语中的éducation，还是德语中的Erziehung均起源于拉丁语的educare，其动词形式为educěre。educěre由两部分构成，一是前缀 e，一是词根ducěre。e在拉丁语中有“出”的意思，ducere在拉丁语中有“引”的意思，合起来就是“引出”。但是，“引出”又是什么意思呢？柏拉图在《理想国》中借苏格拉底之口，通过“洞穴中的囚徒”这个著名的隐喻（注：拙文：《简论教育学理论中的隐喻》，《北京师范大学学报》（社科）1997年第 2期。）说明了“引出”的真正含义，即把人，把人的心灵、精神从低处引向高处，从黑暗引向光明，从意见世界引向真理世界，臻达善的王国。“教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样。他们宣称，他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。”（注：柏拉图著：《理想国》，郭斌和等译，商务印书馆1987 年版，第277页。）“真正的教育”，“好的教育”只是“促使灵魂的转向”并“用力将灵魂向上拉”，引导灵魂达到高处的真实之境。这种灵魂的转向实际上就是人生态度的转向，这种灵魂的牵引实际上就是人生境界的提升。教育的意义就在于这个过程的实现之中，而不在于一些能够满足外在世俗性需要的具体知识、技能的掌握之中，后者最多只是帮助灵魂攀升的阶梯。 在中国古代文化中，指称今天“教育活动”的实际上不是“教育”一词，而是“教”和“学”这两个词。对于“教”，《说文解字》将其释为“上所施，下所效”。如何看待这个解释？我们认为，对“教”的意义的解释不能只局限于字面解释，而应该深入到原始的教育活动中进行考察。根据教育史的研究，在原始社会中真正可以称得上“教育”的活动是“成人礼”。一个儿童在接受这个仪式之前只是一个“自然人”，并不受到部落的重视。只有在完成了这种神圣的仪式的时候，才能进入具有神秘性质的原始社会生活。这个仪式对于儿童而言是一个巨大的考验。考验的方式各部落随所处的环境和即将遭遇的困难有所不同，但是比较一致的就是在仪式上对儿童进行“鞭笞”。鞭笞一般由部落中有威望的人进行，并非今天意义上的“体罚”，而为一种宗教意义上的“考验”。身体和精神软弱的儿童会因此而死亡。活下来的就被告知部落的历史、英雄人物、图腾禁忌、血亲仇敌，并从巫师那里获得象征性的饰物，以表明自己即将获得的社会身份。可见，“教”是诉诸儿童内在的精神感受的，其目的在于使儿童从自然性走向社会性，从个体性走向总体性，从现实性走向历史性。生命本身得到了关照。那么“学”呢？《礼记·王制》中解释说，“学者，觉也，以反其质”。“反”同“返”。意思就是把学习看成是个体觉悟的过程，其目的在于返回到人的本性。这个本性是什么呢？朱熹认为就是仁、义、礼、智、信等伦理纲常。显然，这个解释反映了儒家“复性说”的思想。过去有一段时期，学术界把“复性说”批判为历史唯心主义，进而全盘否定。今天看来，这样简单化的做法不太合适。从本体论上说，“复性说”确实是历史唯心主义的，是错误的，而且也是被科学所证伪了的；但是，从人生论和教育论上说，“复性说”确有其可取之处，主要表现在它对于个体生命境界的提升，所谓的“复性”的过程实质上是个体走向历史、社会和人类的过程。仁、义、礼、智、信不正是人类之所以为人类的类特性吗？可见，在中国古代，学的精神与教的精神是统一的，是源于人生，通过人生，并指向一个更广大更高尚的人生的。
