当代西方教育学的探索与发展（之二）

      五、复数形式的“教育科学”

      本世纪初，美国以实验为取向的教育科学和法国以实证为取向的教育科学，预示了后来的教育科学发展的方向。也就是说，不断涌现的教育科学分支学科，在其学科自身的科学性上，都没有偏离这两种取向。例如，在教育社会学领域里，大约以20世纪50年代为界，从早期的规范性、应用性的教育社会学（educational sociology）向经验性、 实证性的教育社会学（sociology of education）发展，出现了许多大规模的调查研究；基于实验研究的学习理论和教学理论亦有长足发展，因计算机技术的发展而兴起的信息加工理论使学习理论和教学理论又添风采。此外，在工具性学科的范围内，本世纪先后涌现出教育测量学、教育统计学、教育评价学、教育技术学等学科。〔61〕在这种情况下，用单数形式的教育科学来指称众多的教育学科已不可能， 正如汉麦林（ D.Hameline）所概括的：“实际上，是19 世纪在修辞学尊崇进步和民主的背景下，教育学（pedagogy ）获得了（单数形式）‘教育科学（science de l'éducation）’的地位。至于20世纪，那是（复数形式）‘教育科学（sciences de l'éducation）’的时代。从单数向复数的过渡……‘在这里，既标志着认识论的变化，也标志着社会的变化。’”〔62〕复数形式的教育科学可认为是教育学横向分化的产物——教育学与其它科学“联姻”的交叉性分化的产物。

      瑞士心理学家克拉帕雷德（E.Claparede，1873—1940）是最早为复数形式的教育科学做出贡献的人，尽管他曾将教育科学理解为实验教育学意义上的科学教育学，但是，他于1912年在日内瓦创立的教育科学研究所（Institut'des Sciences de I'ducation ）被后人视为复数形式“教育科学”产生的标志。实际上，复数形式的“教育科学”这一术语，是在诸多教育科学分支学科产生和发展以后的60年代才被人们较广泛地接受。在法国，1967年设立了“教育科学”（复数）学位；并且，60年代至今，以教育科学（复数）命名的著作也大量出现，如克洛斯（A.Clausse）的《教育科学入门（Initiation aux sciences de l'éducation）》（1967）、米亚拉雷与德贝斯（M.Debesse）合编的《教育科学论文集（Traite des sciences pédagogiques）》（1971）、德贝斯的《对教育科学的界说（Defiaux sciences de l'éducation）》（1973 ）、 阿旺齐尼（G. Avanzini ）的《教育科学导论（Introduction aux sciences de l'éducation）》（1976）。又如，1980年，米亚拉雷的《教育科学（Les sciences de l'éducation）》出版了第二版， 1985 年， 他还为国际教育局（The

      InternationalBureau of Education,IBE）的“教育科学丛书”写了《教育科学导论（Introduction to the Educational Sciences）》。由于这些学者的大力推动，这种复数形式的教育科学已引起国际社会的关注，人们开始较普遍地使用这一术语，“在认识论方面，用来囊括在研究教育现象时使用的所有客观研究法，以及使用这种方法的所有教育研究机构（实验室、民间协会或公共设施）；在行政管理上，既用来表明数量越来越多的大学授予的某些学位，也用来表明有关研究的地位。”〔63〕

      从根本上讲，由教育学或单数形式的教育科学变为复数形式的教育科学，是人们对教育学学科性质的看法发生根本变化的反映。 “pedagogy”的词源学上的局限性，使它难以涵盖当今蓬勃发展的众多教育分支学科发展的态势，也无法包含成人教育、终身教育等内容，而且，在有些西文中，它还往往成为教学论或教学法的同义语，单数形式的教育科学则往往是实验教育学的代名词。也许正是在这个意义上，多特朗（R.Dottrens）和米亚拉雷才认为，由单数的教育科学变为复数的教育科学是一个“发展”。〔64〕

      复数形式的教育科学是“从历史、社会、经济、技术和政治的角度论述教育事实和情景的一些学科的总称。”〔65〕这表明，人们对教育问题已有一种多学科的认识，并希望通过这种多学科的认识来揭示带有普遍性的规律，或许国际公共教育大会第六十号建议书中的陈述，更能表达它的深层意义：“教育科学的任务是应该更好地确保人得到充分发展（在身体、理智、道德、审美和社会诸方面），以便使人受到最好的教育和实现最好的社会整合。”〔66〕

      但是，由单数形式的教育科学向复数形式的教育科学过渡，这一动态变化过程本身也有诸多令人担忧之处。这就是说，它由单一型、具有凝聚力和确定性的教育科学逐渐变成了扩散型的、彼此有分歧的、不确定的教育科学。正如有人批评米亚拉雷的那样，“米亚拉雷的定义已有一个不足之处，那就是它与原来欧洲传统意义上的‘教育学’这一术语相分离，使它几乎丧失了原意，还可以这么说，关于教育的知识被割裂了。”〔67〕日益复杂的教育现象本身需要人们从多学科进行研究，但这些研究之间又往往存在着矛盾，而要在更高的层次上整合这些研究成果则更加困难。此外，“关于教育科学分类至今还不够完善，甚至具有随意性。”〔68〕撇开这一点不论，〔69〕迄今为止的几乎所有关于教育科学分类的研究都把研究价值、态度、规范等问题的教育哲学（以及教育逻辑学、教育伦理学、教育美学等）划归“科学”的名下，〔70〕这表明：人们并不是在严格的“科学”意义上使用复数形式的“教育科学”这一术语的。也许，用复数形式的“教育学科（disciplines ofeducation，或educational disciplines）”来指称这些多学科的教育研究成果会更恰当一些。〔71〕

      在迈向21世纪的前夕，如何进一步推进教育科学分支学科的发展，如何整合各门教育学科的研究成果，使教育学成为能够真实反映教育规律、解释教育现象并且概念清晰、体系完整的科学，是两项相依的艰巨的国际任务。这在一定程度上似乎也昭示了教育学由综合走向分化、由分化走向综合这一波浪式辩证发展的历程。