接受，这个在人类教育活动和日常生活中频繁使用的词汇，正在被赋予更深、更广的含义，以致于关于接受理论的研究正在发展成为教育科学研究中一个崭新的领域。本文就有关问题作初步论述，以期引起我国教育理论界的关注与争鸣。 一、“接受”作为一个教育科学难题提出的必然性 教育科学作为一个具有系统质的学科群，其发展的基本脉络是以普通教育学（pedagogy）为主轴，以心理学和其他相关学科为工具，沿教育活动的不同侧面延伸展开的，并由此衍生出若干交叉学科。在这个庞大的体系当中，对教学实践最富认识论和方法论指导意义的学科当数教育论（Teaching and Learning Theory）。它把教学作为特定对象，集中研究与教学目的、教学效果相关的教学原则、教学手段和教学方法等问题。然而，教学论中所提出的各种教学原则、手段、组织形式和方法，其基本依据是什么？这些问题都已在作为其理论基础的教育学和心理学（即便是作为其衍生物的教育心理学）中获得解答了吗？显然答案是否定的。众所周知，教育学研究的对象是教育的基本规律，主要是对教育的地位与功能、教育原则、教育方针、教育的主客体、教育内容等宏观规律和范畴的研究。而教育心理学则主要研究教育和教学过程中的心理现象及其变化规律，尤其是研究在教育者影响下受教育者学习和掌握知识、技能、发展智力和个性的心理规律。这就在知识传递过程的认识论研究领域形成了一个盲区，即教学活动中各种知识、观念和技能究竟是怎样被受教育者接受的？“接受”作为一种认知现象其基本的规律和机理是什么？尽管这些问题目前尚未引起国内理论界的广泛重视而缺乏研究，然而对这些问题的回答却恰恰能为教学论中各种教学原则、手段、方法的提出和革新提供理论支持。 在教学实践中，几乎每一位教师都会遇到同样的困惑：自己在教学活动中所付出的大量劳动常常在学生身上得不到应有的回报，教学效果不理想。有的教学内容被全部接受，有的只能部分接受，有的学生干脆不能接受。特别是在德育教育中，事倍功半，甚至事与愿违的现象到处可见。原因何在？说到底，这个问题的实质是教育与接受的契合问题。事实上，任何一种教育活动都是教育者主动地向受教育者传输知识、观点和技能的施教活动与受教育者能动地对教育内容进行选择、吸纳性接受活动的联结和统一。离开教育就谈不上接受。而没有接受，一切教育活动则都会成为无效劳动而失去意义。作为外因的教育活动只是引发受教育者觉悟和提高心智水平的手段与条件，而教育目的与教学效果最终只能通过受教育者的接受活动来完成和体现。从这个意义上说，研究接受活动，掌握接受规律，对于改进教学，优化教学效果，具有重要的实践意义。 80年代以来，学术界对教育活动所作的本体论研究中始终贯穿着“教师主体论”、“学生主体论”、“双主体论”和“教师为主导，学生为主体”等多种观点的论争。我们认为，导致各派论者难以调和的症结之一，就在于以往的研究没有把教育活动中施教与接受这两个既互相联结、又相互分离的过程进行客观的剥离，而是笼统地把它们作为一般意义上的教育活动去定义。只有理清施教与接受这两个共时性过程的理论界面，才有可能为教育活动本体论研究中这一两难命题的解决开辟道路。 再从教育技术进步的角度来看，随着以信息科学、微电子和计算机技术为基础的国际互联网络、多媒体终端、电子出版物、电视会议系统、认知科学专家系统、虚拟现实系统等物化技术的发展，教育传播技术正在由单媒体形态向多媒体形态跨越。信息递质的多元化和传播方式的多元化必将促进教育时空的多向组合，也必将引起教育方式和学习方式的革命。教育技术进步的潮流迫使我们必须加强对教育传播方式和接受活动的双向研究，以提高教育传播活动的效率和接受效果。也只有这样，才能真正有效地发挥现代化传播工具的教育功能，更好地为教学服务。 总之，无论是教育科学理论体系的发展还是教学过程的优化，都迫切需要高度重视和加强对接受现象及其规律的研究。也正是基于这样一种共识，国内外许多学者才一致提出，“接受理论是当前教育科学研究中一个亟待探索的重要的世界性课题。”〔1〕 二、国外接受理论研究论略 西方学术界对“接受”问题的关注并非发端于教育界，而是始于古希腊的“解释学”（Hermeneutics）和由此发展起来的接受美学。早期的解释学一直是局部的技术性的，如古典文献解释学、圣经解释学和法律解释学等。这些学科的目的想找出一套正确解释的规则和方法，以达到对语言材料和经典文献一致而准确无误的理解和接受。19世纪末，德国哲学家狄尔泰在继承施莱尔马赫把狭义解释学发展成为哲学认识论和方法论的基础上，溶入了历史学和心理学方法，使古典解释学发展到顶峰。而到了海德格尔和伽达默尔，则发生了“第二次哥白尼式的革命”，实现了解释学本体论的转折，并使古典解释学跨入现代解释学阶段。在海德格尔看来，对任何本文的理解总是受到解释者（接受者）的“前有”（预先有的文化习惯）、“前识”（预先有的概念系统）和“前设”（预先有的假定）组成的“前结构”所制约和引导。而伽达默尔则强调理解的历史性，认为任何作品本文和事件要找到读者，都必须依赖于阐释的接受，接受过程就是作品本文与读者“视界融合”的过程。20世纪70年代初，作为解释学在文艺领域的直接延伸，以研究文艺作品的接受问题为中心的新一派文论——“接受美学”（Receptional Aesthet-ic）在前联邦德国首先发展起来。其理论先锋H.R.尧斯对接受美学的基本理论作了系统的阐述。他一反以往文学史只注意作品和作家的传统，强调读者对作品的重要意义，认为作品本身如果不经过阅读和理解就没有任何意义，成为没有生命的、死的语言材料。正是读者的阅读赋予了作品以意义和价值。在他看来，接受过程不是消极的，而是积极的参与过程。由于每一历史时期的社会环境都会形成一定的标准和范式，又因为接受者的天资经历和文化修养千差万别，故不同的接受者对作品意义理解、领会的变化范围异常广阔。某一作品在历史、社会的各种不同背景中呈现不同的意义结构，在相同的社会历史背景中对于不同读者也具有不同的意义结构。〔2〕接受美学的另一位代表人物W.伊瑟尔则把本 文与读者在阅读中相互作用、意义在阅读过程中生发的观点作为自己接受理论的逻辑起点。他认为，意义不是本文或读者单一方面的产物。本文在未被读者接受之前，只是一种有待实现的未定性“召唤结构”，只有依靠读者在阅读接受过程中主动地去挖掘，才能实现本文意义的生发。而在这一过程中，读者所做的思维加工是至关重要的。尽管接受美学在本质上也是一种消解哲学，但它对接受现象的重视是颇有意义的。
