二、我国课程论研究的主要问题及其发展 课程论研究作为我国80年代教育学研究的一个新兴领域，从课程的基本概念到学科研究的主要问题，出现了许多争议，这些争议和对问题的探究，使课程领域充满了生机，并促进了课程理论研究和课程改革实践的发展。这里只选择对课程论学科建设影响较大的争议问题作简要的介绍，以便进一步说明我国课程论学科的形成和发展的历史。 （一）关于课程论的学科地位及其和教学论关系问题的研究 关 于课程论和教学论的关系问题，多年来有一个争议：是教学论包括课程论，还是教学论要从属于课程论？王策三认为，两种主张都有根据。“课程和学制相类似并联系密切，是受更高一级的规律如社会经济、政治、教育制度和一般科学文化发展水平所制约的，主要不取决于教学过程中的规律和原则，教学论是为实现课程服务的。”王策三主张采取前一种观点，把课程看作教学内容的安排，因为没有教学内容的教学论是空洞的，课程事实上接受着、也应该接受教学过程规律的支配。在教学论中阐述课程论，并不妨碍揭示它和高一级规律的联系。〔18〕 但是，许多研究者很快就认识到，讨论课程论和教学论谁包容谁，对这两门学科的发展都是不利的，而倾向于把课程论和教学论作为教育学的两个并行的下位理论，分别加以研究。 陈侠认为课程论和教学论各有不同的研究对象和范围。在教学论里研究教学内容，不可能展开来谈，不可能也没有必要深入到课程研究的全部要素中去。既然二者有各自的研究领域，就没有必要把课程论包括在教学论之中，使它成为教学论的组成部分，否则会束缚这门学科的发展。尽管课程和教学的关系比较密切，讲教学论时需要涉及一定的课程论的内容，他建议在教学论的专著里，最好仍用“教学内容”或“课程与教材”这样的标题，不宜用“课程论”这样的标题，以免使人认为课程论只是教学论的一部分，以为是教学论的下位理论。〔19〕 华东师大施良方在考察和分析了原苏联和西方的不同观点后提出，随着课程理论的发展及科学发展的分化，课程理论与教学理论分开来已成不可遏制之势。他赞同西方有关课程理论与教学理论的目的—关系论，把课程和教学的关系看成是内容与形式的关系。课程理论与教学理论是教育科学中两门并列的学科，从对教学过程的分析，可以看出课程理论不是隶属于教学理论的分支学科。教师的教，学生的学，以及作为教师的教与学生的学的中介的课程，是教学过程的三个最基本的要素。课程是教育目的和培养目标的基本体现，教学则是以课程为依据而展开的。作为教与学的内容，课程是教与学活动的中介，并制约着教与学的方法。〔20〕 北京师大桑新民从教育哲学的角度，阐述了课程论和教学论研究的不同任务。他认为，教育目标的对象化是在教师与学生共同构建学习主体的教育过程中实现的。这一过程可分为两个不同阶段，表现为三层次结构的两次转化： 第一阶段是要将人类社会中长期积累起来，并在当代社会中急剧更新发展的知识技能结构和道德情感结构转化为能被不同年龄学生所接受的课程结构，这是当代迅速发展起来的课程论所研究的课题； 第二阶段则要完成课程结构向受教育者身心结构和实践活动结构的转化，这是教学论、教学法和当代方兴未艾的教育工艺学所共同研究的课题。 只有经过这两次转化，教育实践的目标才能顺利地对象化。他认为，在教育发展的早期，这两次转化是合为一体的，课程作为教育内容的选择而包含在教学过程之中。课程设计与教材编写从教学过程中分化出来是教育发展的需要，课程论也应该从教学论中独立出来，成为与教学论并列的教育学分支学科。〔21〕 经过长期的讨论和争议，目前课程论和教学论的研究者对课程论的学科地位的态度已趋于明确，即课程论是与教学论并列的教育学的一门独立的分支学科。实际上，承认教学论和课程论各有不同研究对象和任务，并不是否定二者之间具有紧密的联系。课程论和教学论在研究领域上有一定的交叉是正常的，课程论和教学论任何一个学科在研究上的突破，往往影响和带动另一学科的研究和发展，这是教育学研究内部良性互动的表现。正因为如此，国务院学位委员会、国家教委1997年新颁布的培养研究生的学科、专业目录中，也已将“课程与教学论”作为教育学学科下属的一个专业。明确了各自的学科地位，我国的课程论和教学论研究必将迎来一个新的发展时期。 （二）关于课程本质的研究 “课程是什么？”对这一问题的回答是我们研究课程的出发点。在我国课程研究的早期，对课程本质的理解已经有相当深度的认识，比较突出的是朱智贤在30年代给课程所下的定义，他认为：“学校的课程，是使受教育者在校里规定的期限内，循序继续得着各种应得的智识和训练，以求达到一种圆满生活的精密计划。”〔22〕 对课程的概念或定义，目前尚存在一些纷争。这充分表明了课程这一概念与它在国外学术界仍处于未确定状态一样，也是我国教育学界中使用得多而定义最差的概念。课程论要形成自己科学的体系，不解决概念问题，研究难以深入。课程研究者往往从自己对课程不同的理解出发去研究课程的问题，各自得出不同的结论。我国教育学界对课程本质的理解，不仅受到我国古代典籍中如“宽着期限，紧着课程”等传统看法的影响，国外课程研究者对课程的多种定义对我国研究者在探讨课程本质时也产生了一定的影响。综观我国对课程内涵的理解，研究者对这一问题的认识越来越深入，对概念的定义也越来越精确。
