一、教育重演论的概念与历史 教育重演论（Recapitulation theory of education）的基本原理是，第一，一个人的教育发展是一个过程。进入高一级的教育阶段一定是以通过了低一级的教育阶段为前提，阶段不可跳跃或颠倒。第二，现代学生的学习过程是对人类文化（原仅限于欧洲文化，本文将其引伸为整个人类文化）发展过程的一种认知（Cognitive）意义上的重演， 即现代人的认知发展（Cognitive development ）是对其祖先认知水平长期演化过程的浓缩，〔1 〕恰以生物学上胎儿在母体内的发育过程重演祖先的进化过程。根据对儿童语言发展及语言文化发展的研究成果，伊根将人类社会的文化发展划分为由低级向高级发展的四大阶段：神话（敏感）阶段（4、5岁—9、10岁），浪漫（敏感）阶段（9、10岁—14、15岁），哲学思辨（敏感）阶段（14、15岁—19、20岁）和隐喻批评（敏感）阶段（大于19、20岁）。〔2〕 处于神话阶段的儿童，其思维特征与历史上使用神话阶段的人类相似。他们的智力工具和知识成份不是理性的和逻辑的，而是情感上的和道德上的。据前人研究〔3〕，神话的特殊作用有四， 一是提供使用者智力上的肯定感、安全感。而神话阶段的儿童也恰好要求精确、具体、肯定的概念。第二，神话和孩子们一样缺乏时空观，规律观，缺乏逻辑联系和因果关系。第三，神话忽视世界的客观性和统一性。第四，神话故事往往建立在简单的二元论的基础上，生死，好坏，勇敢与胆小，自然与文化等等。这和孩子们的精神生活中最原始的二元化概念相同。 随着年龄的增长，认知水平的提高，孩子们的兴趣进而开始注意现实中的二元对立物与神话中的二元对立物的差异。现实中的能力有限的英雄会比神话中的能力无比的英雄更有吸引力。这标志着他们已进入了“浪漫阶段”。通过对现实的观察，孩子们又开始懂得，界于二元对立体之间还存在着一个连续体；他们开始注意事物的规律性。这已是进入“哲学思辩”阶段的标志。在此基础上，他们还会发现某些既定的定律不能完美地解释所有相关的现象，因此他们要发明自己新的模式去解释世界，这就是隐喻批判阶段。这里要稍加说明的是，此外“浪漫”和“哲学”二词是广义的、超出我们常用的含义。 教育重演论还进一步指出，为了符合学生的认识规律，学习内容应该放在一定形式的文化背景之中。以读、写教学为例，对于孩子来讲，没有内容的纯粹的读、写技巧的训练不仅是低效的，而且破坏了学生对学习的兴趣。因此，不要作大量的认字和默写生字的训练，而要作大量的读故事、写故事的练习。大量的阅读不应该被看做是课外的任务，而应该是包括课程计划的内容。此外，用于读、写的故事内容的选择要与一定的文化背景相联系。根据教育重演论，课程安排应该将与原始的文化形式紧密联系的教学内容安排在先，作为低年级学生的学习内容；而与现代文化相联系的教学内容，安排在后，与高年级学生的学习相对应。当然，本文所阐述的所有观点都是基于对奥苏贝尔（Ausubel ）的“有意义的学习”理论的推崇，即有意义的，或有效的学习实际上是将未知的外部世界与已知的内部世界相联系的一种认知过程；将未知融进已知中去。如果这种联系和融合越清晰，学习就越成功。〔4〕因此， 既然年幼的孩子们的认知工具是情感的和道德上的，我们提供给他们的学习内容应该是动情的和有明确是非概念的故事。一般来讲，教育目标涉及四个方面：知识、思维、技能和价值观。如果安排得当，这四个方面的教学可以一举四得。 值得注意的是，第一，这里所讲的重演原理是指整个人类文明发展而言，而不是指任何个体。这与个体之间的获得性遗传是两回事。第二，重演论与我们通常所说的循序渐进有着不同的含义。前者指的是教学内容的文化载体，而后者单单指的是教学内容中的概念、技能等具体的知识。举例来说，重演理论所关心的不仅是先教加减还是先教乘除这个循序渐进通常所关心的问题，而且还要关心将加减法运算的基本概念和技巧，放在“三国演义”某个代表较原始文化的故事中去讲解，还是放在科学家造原子弹等现代生活环境中去讲解的问题。 此外，教育重演论的四个阶段的划分是一种理论模式。它们之间的关系可以阐述如下。第一，如前所述，后一个阶段是以前一个阶段为前提的，阶段不可以跳跃。第二，相邻的两个阶段可以同时发生。换句话说，相邻两个阶段的界线是模糊的。第三，对不同的人，各个阶段发展的速度不一样。因此，某些“天才”儿童往往给人以跳跃阶段的错觉。这也是施行针对个别学生制定不同课程和教学法的理论根据。第四，不是所有的人都可以达到终极阶段。这正是高中阶段实行普通高中和职业高中分流的理论基础。 教育重演论是个很老又很新的理论。早在上个世纪末至本世纪初，西方早期教育重演论者，如皮亚杰（Piaget），就将生物学上的重演论应用到教育学中。〔5 〕皮亚杰将教育重演论称为基因认知论（Genetic epistomology）。〔6〕这里要指出的是在表达上诸家学说有所不同， 如皮亚杰和考夫卡（koffka）〔7〕认为：虽然在认知意义上， 个体与种群有发展上的平行关系，但它们之间没有生物重演机制那样所描述的必然的因果关系。不过，虽然这个理论问题，即个体发展与种群发展之间的平行关系是否是因果关系问题没有定论，但无论是哪个学说，都对平行关系（即现代人的个体认知发展过程与人类整体文明发展过程在演化阶段上是一致的）的现象予以认可。 然而，早期教育重演论到三十年代基本上消声匿迹，究其根本原因，似乎并不出在理论基础上，而在于它在教育实践中的应用。“他们将社会的，文化的历史令人吃惊地，机械地照搬到课程编排中去，提出了形形色色的‘文化回音’（Cultural epoch）课程编排方案”。〔8 〕早期教育重演论者的简单化、机械化的运用使其在很短的时间内宣告失败〔9〕。 二、教育重演论的复兴和对当代教育实践的影响 七十年代以来，现代生物遗传学（Genetic Biology ）和现代认知科学（Cognitive science）的新进展， 从生物学和脑科学角度为重演论提供了更多、更有科学性的新证据。例如，帕克（Parker）和米尔本（Milburn）〔10〕通过对灵长类认知水平的实验研究， 以及将其与人类幼儿的认知发展进行对比，得出了人类大脑的进化也同样符合重演规律。高德（Gould）〔11〕认为，重演式进化至少是进化的形式之一。 正是在这样的多学科综合研究的背景下，重演论在教育界的应用也得到了复兴。首先是伊根教授基于多年的教学、科研经验，从语言学研究领域出发，系统地提出了人类认知发展的四个阶段及其与儿童认知发展阶段相统一的关系。此理论与早期重演论者相比有较明显的理论上的突破。它不再照搬生物学上的结论，而注意探讨教育学上，即学生的学习过程的规律。此外，本文作者通过对十五套英国一百年来的中学地理教材的半定量的研究〔12〕，发现教材内容演变呈现与其对应的科学（即地理学）发展过程的一致性。而且，对于历史上优秀教材的内容而言，在科学发展阶段上早期出现的科学理论往往对应于适合较小年龄学生的教学内容；较晚出现的科学成就往往对应于较大年龄的学生的学习内容。科学发展是人类文化的一个方面，所以这项教材研究是对教育重演论的一个补充和证明。
