近年来，越来越多的迹象显示：我国的教育研究正在突破原有的认识框架，向着更深的层次演进。在这一方面，尤为引人注目的是，学术界开始摒弃长期以来形成的、几近实用主义的理论研究模式，转而在抽象层面上对教育理论体系本身进行多方位的反思，提出了包括“元教育理论”在内的新的研究取向。 笔者认为，在已有的各种理论探索和反思中，多半涉及到一个带有共同性的学术研究课题：作为教育的理论研究，其认识定位如何确立？这一问题如不及时解决，就会产生缘木求鱼之虞。 三种不同的教育理论建构模式及认识定位特征 一、“经验-理论”模式及其对“教育实践（经验）”的认识定位 历史地看，对教育进行理论研究这一需要，首先来自于教育实践。于是，很自然地就产生了“经验-理论”这一古老的教育理论建构模式，并且，直至当代仍有其影响力。 “经济-理论”这种建构模式其认识定位显然是教育经验的总结与概括。我们似乎不能忽视一个颇令人回味的“事实”：无论是中国还是外国，从古代到近代漫长的岁月中，著名的教育理论家首先是而且主要是教育实践家（多半是学校校长）；他们所阐述的教育思想直接来自于对自身教育实践经验的归纳与概括，并通过理性的感悟与整理，上升为教育的法则、原理、方法等。由此，我们似乎不难理解，留传至今的古典教育名著往往是叙述性的，指令性的，是经验概括的产物。 把教育理论研究定位于“教育实验（经验）”这种认识特征，将理论与实践直接地联系起来，旨在为教育实践寻找某个理想化的“操作样板”。由此而形成的“教育理论”，在价值观上倾向于告诉人们“如何去做”；在方法论上满足于对优秀教育经验的描述、归纳、分类，再辅之以少许哲学思辨；在理论体系上表现为“大而杂”，教育理论的各个组成部分之间缺乏实质性的联系。 客观地看，定位于“教育经验”而形成的教育理论在教育研究史中有其特殊的贡献，尤其在早期的教育研究中更是如此。这种类型的教育理论至少在三个方面对教育研究产生了推动作用：1.提出了对教育进行理论研究的必要性；2.提出了教育理论研究需要解决的一些重大课题；3.作为优秀教育实践经验之归纳的早期教育理论能在不同程度上深化人们对教育现象的理解，并且为教育实践提供一定程度的借鉴与指导。也正因如此，这种教育理论能够满足来自教育实践的部分需要。英国教育学者卡尔(W.Carr)在考察了师范教育开设教育理论课程的起因之后写道：“在19世纪的大部分时间里，教师在某所示范学校中得到培训，这所学校由一位精通教学法的校长进行管理。到了19世纪末，由于小学的大批创办，人们感到师资培训的这种‘师傅带徒弟’方式再也不够了，有发展前途的教师在学习实际教学技能的同时，也掌握需要一些‘理论’知识。一位有影响的教育家在其1884年的论著中提出了这样一个观点：‘英国校长们现在迫切需要的是理论；进而言之，大学在满足这一需要方面具有无与伦比的优势’。随着这种观点在当时的传播以及师范教育走进大学，各种‘教育理论’课程便大量开设”①。可见，由教育经验上升而成的教育理论对教育实践活动还是有意义的，“经验-理论”建构模式也不失为教育理论研究的一种途径。 然而，这种建构模式以及由此而来的“经验”定位特征具有“与生俱来”的弊端。具体也表现为三个方面。 首先，定位于“经验”的理论建构往往局限于对教育现象的直观映照，并且缺乏对教育之整体的完整把握，从而导致对教育认识的主观性和片面性。这一缺陷在古代教育家那里尤为明显。 其次，由于在认识上向实践经验倾斜，对教育理论本身的系统构造缺乏足够的重视，被“归纳”的理论在诠释时往往采用非理性的形式，诸如直叙、比拟、类比、对答，甚或人为地设定一个“公理”，从而使理论所必须体现的理性力量缺失。 再次，“经验-理论”这种建构模式的实质是经验主义，奉行着“存在的即合理的”哲学信条，并且有意无意地走向理论虚无主义。在理论与实践的关系上，采取让理论屈从于实践而不是让实践归约于理论这种态度，使理论成为实践的“奴俾”。这样一来，教育理论本身的“支离破碎”便势所难免。蒙台梭利在评论其祖母、意大利著名教育家玛丽亚·蒙台梭利的教育思想时指出：“她不是一个理论家，她没有构造一个不同的理论模式来为她以后的实际运用铺平道路。她在阐述已有理论无法解释的现象时，常常从这些理论中借用一些术语，并将这些术语同它们原有的框架分离开来，运用到她自己的理论中。这就是对她思想的批评有许多误解的根源”②。这种理论建构而导致的“许多误解”决非只限于蒙台梭利一个人。 二、“心理理论-教育理论”模式及其对“心理规律”的认识定位 “经验-理论”建构模式虽然对人们认识教育现象、探索教育规律有一定作用，但这毕竟属于教育认识的“初级阶段”。随着人们对教育认识的深化，随着教育实践对教育理论不断地提出更高的要求，教育理论的建构模式开始转换，出现了“心理理论-教育理论”这样一种理论建构新模式。伴随着新模式的产生，教育理论研究的认识定位也由原先的“教育实践经验”转向“教育中的心理现象及规律”上来。 把教育理论研究的重心放在“心理”上，这一认识新定位大致始于裴斯泰洛齐臻于赫尔巴特。裴斯泰洛齐在自己的教育实践中深深感到，“教学的原则，必须从人类心智发展的永恒不变的原始形式得来”③。基于这种感觉，他毕生都在寻找“永恒不变的”心智发展原始形式，也即寻找教学活动的“心理根源”，在人类历史上第一次明确提出“教育心理化”的主张。尽管裴斯泰洛齐所谓的“心理（学）理论”依然来自于他对自己教育实践的领悟和概括，因而依然是经验性的、“原始的”，但“教育心理化”这种主张反映了对教育理论“科学化”的要求，反映了对原有的以“经验”归纳为基本建构途径的教育理论的不满。诚如裴斯泰洛齐本人所呼吁的那样，“要把教育提到一种科学的高度，这一科学起源于并以对人类本性最深刻的了解为基础。”④到了赫尔巴特那里，裴斯泰洛齐的“教育心理化”主张就进一步演变成这样一个完整的命题：“教育者的首要科学，虽然不是全部科学，是心理学，人类活动的全部可能性的概要，均在心理学中从因到果的陈述了”⑤。在这样一个命题下，赫尔巴特构筑了他那个普通教育学理论体系，其理论支柱（基础）是“统觉心理学”。赫尔巴特本人也因之被世人尊称为“教育科学之父”。从此以后，教育理论研究的认识定位，被强有力地根植于心理学理论的研究中，教育理论渐次地被演变为心理学理论或者沦为心理学理论的“附庸”。20世纪60年代，克龙巴赫(L.J.Cronbach)对当时教育理论研究状况作了如下评论，“绝大多数的教育理论属于心理学研究，虽则不是全部”⑥。这一评论可以解释下述“事实”：当代国际上著名的教育家首先是心理学家，他们在心理学研究中取得斐声成就后把自己的理论“移植”于教育之中，形成当代教育形形色色的新理论。
