中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2012)10-0014-07 20世纪90年代以来，西方教育学界兴起了一场“情感革命”，情感成为教育教学研究的热点。[1]然而，在长期强调理性认知的教师教学决策领域，相关研究对情感的理解还远未深刻，甚至常被人误解，主要表现为：一是“情感有害论”，情感被视为女性化、非专业的表现，[2]认为在教师教学决策中强调情感因素，会产生消极影响，阻碍教师的决策思维；二是“情感无用论”，认为教师教学决策中的核心要素是知识和智慧，情感因素则于事无补、无足轻重；三是“情感简单论”，认为强调情感因素，无非是在教师教学决策中重视尊师爱生，缓解师生的教学焦虑，把情感体验等同于基本情绪；四是“情感玄虚论”，认为情感只能体验、意会，不可捉摸、操作，教师在教学决策中对其似乎无法掌控，无章可循。凡此种种，导致教师教学决策及其研究有意或无意忽视了情感。有鉴于此，本文从剖析教师教学决策的过度理性化及其局限入手，阐释情感在教师教学决策中的状态与作用机制，还其在教学决策中的价值和应有地位。 一、教师教学决策的过度理性化及其局限 教师教学决策是教师为了实现教学目标与完成教学任务，通过对教学实践的预测、分析和反思，从而确定最有效的教学方案等一系列发挥教师主观能力的动态过程。[3]在已有的教学决策研究中，强调作为决策者的教师与决策对象(即教学人事，教学中“人”与“事”的统一体)之间是一种理性的、逻辑的关系，关注的重点是决策目标是否准确，程序是否严密，然后才根据目标择取决策内容和方法，形成决策方案。对理性的强调源于教师教学决策研究兴起伊始，“教师作为教学决策者”这一理念的提出者比杰斯泰德(A.Bjerstedt)认为，教师每天的工作就是在教学活动中承担决策者的角色，基本的教学技巧就是决策，优秀教师与普通教师的区别不在于提问和讲授的能力，而是指何时何地针对什么对象提出或讲述一个问题的决策能力，而该能力取决于教师的理性认知，教师认知与决策的研究将成为教学决策研究的根本方向。[4]因此，教学决策被视为一项理性认知活动，核心是教师对教学过程诸要素相关信息的搜集、判断和对教学决策方案的专业评估与选择，合理性及其实现成为衡量和优化教师教学决策的根本标准。[5] 对理性的单一追求并非教学决策研究本身使然，而是受近代以来自然科学研究中理性绝对地位的影响。受此影响，教师教学决策在对理性的强调中，作为决策对象的教学人事被物化，教学决策主体与对象之间的“人—人”关系蜕变成了“人—物”关系。在这种“人—物”关系中，理解教学决策对象中的人同理解一个典型的事物没有本质区别。例如，通过对课堂教学中学生相似行为的理解可以帮助教师在教学决策中理解学生品性，在这个时候，相似的行为变成了教师在教学决策中把握学生品性的要素和工具，仅此而已。在这种决策关系中，作为教学决策对象的人被物化，完全服从于理性的解释。教师面对的不是教学世界中活生生的人事，而只是决策中必须考虑的对象和因素。教师在教学决策中重点关注的并非自身和学生的主观感受，忽略了情感、动机以及价值观等一系列作为现实教学生活中的人所具有的内在生命元素。为了服从理性原则，以“合理性”名义剥夺了教学决策非理性要素的话语权。 由于盲目追求理性，势必导致教学决策的过度理性化倾向，这种倾向直接表现为对科学决策方法的“痴迷”。教师教学决策从成为一个独立的研究领域以来，就致力于决策的科学化，提升教学决策的合理性。主要表现在对实证方法的追求，强调教学决策过程的程序化和数据化以及有关决策对象的操控，使对象符合决策程序的要求，即教学决策的过程与要素是客观、可操作和可量化的。这点对自然科学而言是合理的，因为其对象是客观的、可共证的经验或事物。而教学决策的对象不是绝对的客观事物，还包括具有主观生命经验的人，这是难以共证的，是个体自我的生命元素及其彰显。人的这些生命元素是不可能被量化的，带有强烈的主观色彩，诸如情感、道德、动机、愿望等。面对这一问题，已有教师教学决策研究在方法和对象之间偏向于方法，以方法为中心，通过方法衡量决策的有效性。如果教师教学决策的方法遭到怀疑，不论决策过程和内容是否恰当，其决策效果都会受到质疑；如果教学决策的方法完善，即使决策的过程或内容有所偏差，也不会遭到太多责难。因此，如果决策的内容不符合方法的要求，那么这样的要素将会被排除在决策过程之外。[6]教师教学决策借助自然科学的方法与手段，积累了大量的研究经验。但同时也面临着一个难题，即许多与师生教学生活息息相关、但无法被量化处理的因素被教师在教学决策时所抛弃。而恰恰是这些因素构筑起师生真实的教学生活，诸如情感、态度、价值观等。教师教学决策对理性的过度追求用牺牲决策内容和对象的代价换来决策方法的精致，根据理性的标准，将人的主观经验排斥在教学决策之外，线性化地理解教学决策过程与结果中复杂的生命现象与情感体验，这将会导致教师教学决策的过程变成了一堆方法和程序的集合体。 由于将教师和教学人事的关系物化，必然会导致教学决策以理性的名义剥夺决策的现实性和真实性。最终产生抽象化的决策过程，对教学决策做形式化的解释，用对决策方法的研究代替对教学实践中人与人之间关系的考量，用对理性决策思维的研究代替对教学现实中师生个性与情感体验的探索。注重教师教学决策的结构和形式，忽略了作为决策对象的教学人事。例如，有研究者为了明确教师教学决策的具体环节，严格记录一些教师的教学程序、课堂言行以及教学材料的使用步骤等，排除或忽略了师生的主观感受，诸如情感、动机等因素，由此推导出教师教学决策的操作环节，显然，这样的结论并不具有普遍性的解释效果。 已有的教师教学决策研究彰显了理性的原则，具有重要的价值和意义，但只关注理性，用合理性取代了合情性，背离了教学的人文关怀精神，往往事倍功半，甚至事与愿违。有研究证明，在教学决策中如果仅仅强调理性认知，将会导致师生感受能力减弱、认知兴趣泯灭或扭曲、丧失自尊心和责任感等弊病。[7](67-68)因此，有效的教师教学决策必须既要合理，更要合情。
