教育既是一种社会活动，也是一种文化事业。所以，完整的教育功能必然呈现三种样式：即正向功能、非功能和负向功能。也就是说，教育对社会和人的发展有促进作用，教育对社会和人的发展有零作用，教育对社会和人的发展有消极作用。 人类欲真正把握教育的根本性质，找出教育运作的根本规律，建立真正意义上服务于教育实践的教育科学理论，就必须对教育的正向功能、零功能以及负向功能予以全方位的体认。应以舍弃教育功能的完整内涵，把对局部的教育功能认识作为教育理论构建的预设前提。“这种研究充其量只能成为对于教育的社会期待的研究。这不仅无助于建立关于教育功能的科学理论，而且也无助于甚至有害于教育实践。”〔1 〕应当说，以教育负向功能的发现为标志的新功能论，为我们重新核查以往教育的实在性和构建本真意义上的教育理论提供了前所未有的参照系。 一切教育理论的构建，其最终的目的就是要最大限度地实现教育的功能（作用）。可以说，过往的一切教育理论的本质要求就是尽其可能地落实教育的功能（作用）。可是，随着人们认识能力的提高，我们看到教育并不仅仅呈正向功能。从默顿的功能理论那里，我们明白无误地看到，教育更有其负向功能，教育负向功能的存在不以人们的意志为转移。 伴随着教育功能全域的发现，特别是教育负向功能的明晰展现，我们以往的以实现教育的功能为要旨的教育理论分析框架，遇到了强有力的挑战，我们不得不对已有的教育理论分析框架进行反思。 纵观教育理论发展史，不难发现，已有的教育理论所采取的分析框架基本上是这样一个结构： 1.假设教育只有正向功能，认为凡教育皆是促进社会和人自身发展完善的。 2.在教育的唯正向功能前提下，单向地寻求教育对社会和人的促进规律。 3.以教育满足社会和人的需求为条件，把教育的正向功能的充分实现作为教育理论的出发点和归宿。 不言而喻，以教育的正向功能为基本前提来构建教育理论是有其积极意义的。忽略教育的消极负向作用（功能），强调教育的积极正向作用（功能），不仅能唤起民众的教育热情，促使民众教育意识的觉醒，而且还能够有效地促进教育的应然价值发挥，使人们更加自觉地利用教育为社会进步和人自身的完善发展服务。但是，也必须看到这种教育分析框架存在严重的方法论上的不足——即未将完整的教育功能把握作为教育理论构架的基础，而以部分的教育功能认识作为教育理论分析框架的前提。 从教育的负向功能角度看，已有教育理论分析框架至少存在以下几个缺点： 第一，以教育的正向功能实现作为教育理论构建的起点和归宿，使教育理论实际上成为一种带有主观色彩的理想形态的教育学，而不是完全客观的本然的教育学。 第二，以教育唯正向功能为前提所探寻的教育规律，只是教育正向功能实现的规律。在教育实践中，这种正向功能实现规律很难解释教育可能发生的失调和冲突。 第三，只关注教育的正向功能，认为教育必然促使社会和人自身和谐发展，导致教育理论构建带有盲目的乐观主义倾向。 第四，漠视教育的多维功能，以功能的一维表现为基础构建教育理论，从一定意义上看，这种教育理论其实是一种局部的教育理论。 由上述对已有教育理论分析框架存在的问题的罗列，可以看出我们已往的教育理论实际上是一种陈说应然教育状态的理论，它所显示的是一种带有强烈主观意向的理想境界的教育理论样式。 根据科学理论建构的一般原理，一种理论的构建至少应在三个层面上进行，即在本然、实然和应然三种状态下构建。首先，在本然状态上追问一事物可能干什么，分析事物所有可能的本原性功能特征，对事物应进行哲学上的辨析，查实事物事实上干了什么。在这一状态下所要作的理论探讨是，对事物进行全域式的始源追究，弄清楚事物全部的可能性。其次，在实然状态上，审视一事物实际上能够干什么。在这一状态下所要作的理论探究是，既对事物进行纵向的打量（史方面的考证），也对事物进行横向的查证（现实样态的分析），以求显示出事物的现实风貌。最后，在应然状态上，以事物本身所显示的，在实际中重复表现的，对人类具有促进作用的事物性质或特征，作为具体的挖掘对象，在对这一对象的充分把握的基础上，构建符合于主体的人的价值需求的应用性理论体系。 由科学理论构建三个层面的逻辑区分，我们不难发现，已往教育理论的构建正好走了一条同理论构建的逻辑线索相反的路线。它以教育的应然状态作为全部教育理论构建的基础，在此基础上提出一系列教育应当作什么的原理、原则和方法。虽说这种建立在应然状态上的教育理论，能够使人便捷、有效地利用教育为人类自身服务，但这一理论在面对众多的教育本然现象时，必须会遇到无法解释的尴尬。 新的教育理论分析框架应当是： 首先，审视教育的本然状态。在精辟地把握教育本源性的可能属性的基础上，也就是在了然于教育的正向功能、零功能及负向功能的基础上，追问教育可能做什么。 其次，核查教育的实然状态。在对教育在纵向（历史）和横向（现实）两个维度的实际表现的深入探究的基础之上，考证教育实际做了什么。
