根据范式的通则，即问题与问题解决的方式，笔者认为，德国教育学家赫尔巴特是教学研究的目的－手段范式的创始人，在他之前属于教学研究的前范式时期，在他之后，则是教学研究范式的发展和丰富时期。这里，主要讨论目的－手段范式的确立及其发展轨迹。然后讨论这种范式所面临的危机。 目的－手段范式的确立：赫尔巴特的二元论 教学研究的范式首先始于赫尔巴特，而不是夸美纽斯，这是因为，夸美纽斯的《大教学论》并没有提供一种清晰的有关教学的问题－解题方法。他所用的“教学论”（didactics ）”一词的涵义比现在对它的意义的理解宽泛得多，例如在他的《大教学论》里不仅谈到狭义的教学，还谈到各种教育：智育、德育、体育、美育；并且涉及到各个阶段的教育制度：从6岁以前的“母育学校”起， 到18－24岁的专门学院和大学止。因此，确切地说，《大教学论》是“最早的一部‘教育学’，里面有教育原理、教育制度、学校组织、课程、教学法等，相当于现在的‘教育概论’。”（注：林汉达：《西洋教育史讲话》，世界书局1994年版，第111页。）我国翻译出版的《大教学论》， 在“译文序”中称之为“近代第一部比较系统的教育学著作”、“教育学巨著”。 与此相对照的是，赫尔巴特在1806年出版了他的代表作《从教育目的演泽出来的普通教育学》（通常称之为《普通教育学》）以及1835年出版的《教育学讲授纲要》，这里的教育学， 德语padagogik, 英语pedagogy,词源于希腊语中的“教仆（pedagogue ）”一词， 是由儿童ped，指导者agogue和“……学”的词根-ogy所组成， 它主要是指教学方法和学生管理两方面，并没有后来人们用来替代它的education 的涵义那样广（注：关于pedagogy和education的区别，详见瞿葆奎主编、瞿葆奎、沈剑平选编：《教育学文集· 教育与教育学》， 人民教育出版社1993年版，第295－298页。）。因此，他的第一本代表作实际上亦可译为《从教育目的演绎出来的普通教学论》，据此也可以推论，他的教育学体系也就是教学论。他把教育学置于实践哲学（即伦理学）和心理学之上，提出“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的，前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”（注：[德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第190页。）也就是说， 赫尔巴特所构想的教育学“既是一种实践，同时又是一种理论，既是先验思想的、又是经验实证的两相搀半的独特体系。”（注：[日]大河内一男等著，曲程等译：《教育学的理论问题》，教育科学出版社1984年版，第18页。）这从范式的问题角度来看，赫尔巴特的教学研究体系标志着教学研究二元取向的确立，亦即依目的而言，教育学（教学论）是一种形而上学思辨；依手段而言，它又是一种经验，一种实践。 那第，赫尔巴特如何根据目的－手段来展开他的理论体系的呢？ 关于教学目的，赫尔巴特脉承欧洲教育个人道德本位的传统，认为，“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德”，“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”（注：张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年版，第259－260页。）他把道德培养主要集中在“内心自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”和“公平”这样五种道德观念上。他又指出，“教学的最终目的虽然存在于德行这个概念之中，但是为了达到这个最终目的，教学必须特别包含较近的目的，这个较近的目的可以表达为‘多方面的兴趣’”。（注：赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第217、37、12、222页。）在他看来，德行是一种在人身上发展起来的根深蒂固的“内心自由的观念”，反映了认识与意志的关系。也就是说，人只有认识了道德规范，才能产生服从它的意志，并达到自由。教学首先在于培养学生具有多方面的兴趣，使学生具有能正确地决定意志的范围。 此外，他还把教学目的区分为“一种纯粹可能的目的领域和一种完全与此区分开来的必要的目的领域”（注：赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第217、37、12、222页。）。前者是为儿童的未来着想，为学生将来作为成年人本身所要确立的目的，也就是说，为成长着的一代将来能从事某种职业实施一定的教育，帮助他们发展兴趣与能力。 关于教学手段，赫尔巴特把教学手段分为管理、教学、训育三部分，其中，管理就是要克服儿童的“不服从的烈性”，以维持教学与教育秩序，为实施教学创造条件。管理的主要措施是威胁、监督、命令、适度的体罚、权威和爱。训育是指“有目的地进行的培养”，目的在于培养“性格的道德力量”。按照作用的不同，他把训育分成“维持的训育”、“起决定作用的训育”、“调节的训育”、“抑制的训育”、“道德的训育”与“提醒的训育”这样6种。 他把训育的措施分成两大类：激发与抑制，其中包括压制与惩罚、赞许与奖励。有些措施与管理相同，但在运用中却有区别，管理主要着眼于当前的作用，而训育注意儿童的未来。 教学是赫尔巴特教育体系的核心概念。他在教育学史上第一个明确提出“教育性教学”的概念，把道德教育与学科知识教学统一在同一个教学过程中。他写道：“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样。”（注：赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第217、37、12、222页。）他认为要使知识影响道德品质的培养，学生必须对知识发生强烈的兴趣，从而产生坚强的行动意志。这种兴趣还必须是多方面的、平衡的，这样，道德的培养才能是多方面的。在赫尔巴特看来，兴趣既是教学目的，同时又是教学手段。基于这样的思考，他努力摈弃以往教学中仅仅强调发展学生接受能力的做法，主张给予学生自己活动的自由，让他们充分发挥自己的创造性。他说“教师在必须确保正在进行的工作能顺利进行下去的范围内，可以给予学生最大限度的自由，这种方式乃是最好的方式”，“仅仅引向死记硬背的学习，会使儿童处于被动状态，因为只要这种学习继续下去，就会排斥儿童通常可能产生的其它思想。”（注：赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第217、37、12、222页。）。教学就是“经验与交际的补充”。人通过经验从自然中获得认识，通过交际从社会中获得同情，因此，除了课堂教学，还应重视让儿童进行其它各种活动，主张利用各种力量和场合对儿童开展教育。
