教育活动总是在特定时空中展开的，我们对它的理解也经历了一个由浅至深、由现象到问题、由局部到整体的迂回有时是曲折的过程，对其理解和解释的理论也必然有反复修改甚至转换的可能性。新纪元的理论创新将如何？古典教育学之后的教育理论何为？这是当下教育研究值得思考的问题。 一 在人文科学或社会科学的理论领域中，教育学大概是比较特殊的一门学科，迄今它仍然孤立于社会科学的分类体系之外。中国现存的教育学，既受欧美教育理论影响，又受前苏联教育学的影响。然而回顾不到百年的中国教育学史，我们很难勾勒其实质性进步的轨迹。我们有理由认为，教育学是欠发达的理论。因此，需要一种新的理论形态，来承担新世纪中国教育研究的使命。 一门学科实际上刻画着一个独特而确切的理论界域。除神学和哲学外，一般学科的存在至少要考虑两个条件：一是分析或叙述框架的精当性与一致性；二是问题解释或理解的独特性和有效性。由于学科总是针对具体问题和具体现象而产生，其解释和解决问题的视角及方法构成它与其他学科的差异，从而也构成其学科的界限。这种差异性显示了不同学科的独特价值，同时也为学科提供了发展的机遇。学科的分化表面上是以片面性为代价的，实际上却是以深刻性为结果的，这是理论演化的辩证过程。 然而，学科划界的一般规则对于教育学而言，是过于硬性的规定，或许这种学科建构的原则从来不需要在教育学的时间流程中获得规定，因为无论是开创者还是继承者都不是从解决问题的独特性和有效性上来规范教育学的学科性的，而更多地是进行“圈地”式的努力，当然这种努力也会有一些意外的收获。但是，教育学是否可以作为超越于任何科学的学科知识而存在，并有其科学的合理性呢？ 按照德国教育理论家布雷岑卡的解释，教育学在19世纪的知识领域分类中主要被归入实践哲学或伦理学中。教育学最早的学术形式是一种与伦理学联系在一起的艺术学。而伦理学只能提供关于教育目的和教育手段道德方面的规范知识，关于教育手段的经验知识来源于心理学。（注：W·布雷岑卡.教育学知识的哲学[J].华东师范大学学报（教育科学版），1995，(4).）今天来看，教育学的知识特征是非常模糊的。 笔者认为，我们可以将知识分为四种类型：实证性知识、规则性知识、价值性知识、哲学知识。 实证性知识是关于可以直接观察或计量的条件、情况或事物的知识。自然科学知识很大程度上属于实证性知识，例如“原子的结构”、“热力学第二定理”，等等。实证性知识面对的是经验问题，我们可以运用特定的技术和普遍认可的专门知识去解决这些问题。 价值性知识是关于环境、处境和事物好与坏的知识。环境、处境和事物的影响是可以观察的，但是这些结果的内在的好与坏则是一个规则性和解释性问题。价值性知识包括认识人们如何根据好与坏来评估环境、处境和事物。但是，价值性知识并非固有地就是主观的，它可能是一个价值、分析或计量过程的结果，因而它与实证性知识一样具有客观性。 规则性知识是关于什么应该（或本应）做的知识，它具有固有的主观性。规则性知识关心的是用什么作为判断决策正确与否的标准，并且是非价值性知识和价值性知识结合后的逻辑延伸。规则性知识对于所有个人、集团及整个社会进行决策和采取行动都是必不可少的。它包括：(1)无条件规则性知识——它采取“X规则是最好的（不考虑环境）”形式。(2)有条件规则性知识——它采取“如果客观情况是Y，则最有效的方法是X规则”的形式。有条件规则性知识认为规则是以目标和约束为条件的。 哲学知识是有关荒谬问题的解答，它源于对世界的疑问。荒谬问题是指我们一开始就感到困惑，而且没有特定的技术和普遍认可的专门知识可以获得解决的问题。这类问题一般既不可证伪又无法证实。几乎所有真正的哲学问题都是没有现成答案的，如果它已有答案，那么这个问题已与哲学分离而成为其他类型的知识了。 源于古典教育学的中国教育学，是建立在哲学知识基础上的，这也成为制约其发展的第一重桎梏，无论其基础是理论哲学或者是实践哲学。尽管每一类学科、每一种活动都有自己的哲学，但哲学化的讨论，不能代替学科自身的探索。由于哲学问题没有确定答案，而教育理论却必须提供某些可以实践的途径——不是唯一的，而是有条件的，必须提供相应的选择或策略，因此现代教育理论的要求与其哲学的知识性质是有冲突的。像其他社会科学一样，教育科学的意义之一在于对常识性知识所隐含的假设进行分析。如果它是不严密的，就予以修正；如果它是错误的，就予以纠正。理论创新需要批判与反思，需要对已有理论的重新审视，因而需要哲学思维。但是我们同时必须放弃教育学泛哲学化的意图，克服哲学的修辞，从而将教育的哲学化命题转化为教育的理论性命题。以往我们教育理论中的许多争论都源于教育理论命题与哲学问题的混淆，例如关于“教育的本质”问题的讨论，讨论的焦点其实是“教育的功能”。这些争议不仅没有增进对教育的理解，反而将教育理论构造为另一种形而上学。对于教育理论来说，它的研究对象只能是“社会—文化”情境中的教育系统，包括系统中的个体及其互动。所以，教育研究面临着一种“社会—文化”的转向。
