起始于上世纪70年代末和80年代初的社会改革使中国社会经历着全面而深刻的变化。这些变化中包含着两个深刻的转变：一是体制的转轨，即从高度集中计划经济体制向社会主义市场经济转轨；一是社会结构的转型，即从农业、乡村、封闭半封闭的传统社会向工业、城镇、开放的现代社会转型（陆学艺，1998）。事实上，上述两种转变是相互交织、相互促进的。在社会结构的转型中，最引人关注的是社会阶层结构的变化。在对社会阶层结构变化的研究过程中，学界普遍达成了这样的共识，那就是，随着市场化进程的加速，社会流动性在增加，而其中自致性因素对社会流动和地位获得的作用在加强（其实这一点差不多是工业社会中关于社会流动的共识）。本文认为在对社会流动的研究中，教育是对自致因素最好的，也是最有效的度量。本文的目的就是要用经验资料来分析既有的阶层结构性及其内在因素对教育获得的影响，以消解人们对教育的社会平等化作用的盲目乐观。 一、相关研究 教育和社会阶层的关系首先表现为理论上的争论，这种争论可以追溯到社会学经典时期的两位大师涂尔干和韦伯。涂尔干强调教育的社会化功能，韦伯则重视教育的选择功能（林清江，民国84年，pp.2-7）。这两种不同的认识导致对教育和社会阶层关系的不同认识，其一是认为在现代复杂社会，教育是社会阶层的重整者；其二认为教育并非社会阶层的重整者，而是社会阶层的复制者（马言行，1993，p201），这实际上构成了教育成层的功能理论和冲突理论的主要论点。功能理论认为在工业化社会中，阶层分配过程中对教育的要求是因为各种职业地位对专门的技术的需求；冲突理论则认为，教育在社会成层中的重要性在于身份团体（status group，有人译为“地位团体”）将其文化标准放进甄选程序以图垄断职位，教育在其间是作为文化选择的手段而存在的。 在功能理论看来，教育不仅能满足不同职业地位对不同技术能力的需求，同时也是（人的）社会化的待办处，使人们内化社会价值观念，而这种价值观念中就包含着所谓公平竞争的社会等级化的合法原则。但功能理论却没有关注是谁选择了社会传递的这些基本价值。冲突论者尤其是新马克思主义者认为，教育是阶级（价值）的传递者，也就是教育使再生产社会关系中的阶级结构合法化，并保持不变；并且，教育是作为产生阶级不平等的机构而存在。 上个世纪中期以来，随着其保守倾向的凸现，功能理论越发遭到不同理论的批判和修正。在西方，理论界越来越多地表现出消解人们之于教育的社会平等化的乐观主义倾向，更多地从冲突理论的视角考察教育与社会再生产之间的关系。在法国，保德罗和埃斯塔布莱(Boudelot and Establet)在其著作《法国的资本主义学校》和《初等学校的分化》中明确指出：学校自称是统一、中立、平等的和择优录用制的，而事实上它按社会出身将每一代人分化为加入资产阶级或加入无产阶级的群体（注：转引自玛丽·杜拉—柏拉，阿涅斯·冯·让·丹.学校社会学[M].2001.64.）。对教育和社会再生产最著影响的经验研究是布迪厄（注：布迪厄(Bourdieu)，有译为布尔迪厄，本文统一译为布迪厄，而在文献的出处则依该出处的译法.）和帕斯隆对法国社会的研究。在《继承人》中他们对大学生，更广泛地说，对学生在学校的升学和学业成功的社会不平等进行了分析，认为，这些不平等的出现首先是因为文化机制（文化资本的传递——笔者注），而不是经济上的原因，学业成功的不平等绝对是个体间固有的、天生的不平等的反映，学校则是把此不平等转变为能力不平等的机制，从而使个体等级化得以合法化，从某种程度而言，教育体现的是一种文化资本的传递，而这种传递是通过日复一日的“实践”形成的惯习(habitus)。（注：“实践”和“惯习”概念和论述参阅杨善华主编《当代西方社会学理论》之“布迪厄”章节.）面对教育的社会再生产性，布迪厄等更多地表现出一种悲观主义色彩，在《再生产》一书中，布迪厄和帕斯隆认为，学业的失败远不是（教育）技术性的紊乱，似乎在一个由统治关系所封锁的体制中，它从社会方面来说是必然存在的。在美国，社会学家波尔斯和金蒂斯在强调学业生涯和职业生活成功与否远远不能完全用学生个体的知识能力来解释的同时，也体现了这样的原则：学校在其运作方式中，再生产生产关系所特有的分化形式。赛缪尔·鲍尔斯对美国教育的实证研究也证实了这样的结论：随着有技能的、受过良好教育的劳动力在经济上的地位日趋重要，学校制度中的不平等现象，在一代一代地再生产，原有的阶级结构也越来越重要了。日本学者天野郁夫也对教育过程中的家庭文化资本的承袭作了论述，指出父母的学历所代表的学校教育成果，作为“文化资本”不仅在家庭里积蓄着，由子女继承下来，而且子女和家庭的升迁性流动机会，在很大程度上取决于能够给子女提供怎样的学校教育机会。 上述讨论针对的主要是西方资本主义国家，那么在市场化进程中的中国社会又如何呢？国内学界还没有对教育的社会平等化抑或差异化的作用给予足够的关注，也没有相关的争论，相关的讨论比较多地集中在对教育公平的讨论上。尽管如此，教育在今天社会生活中的重要性已成为人们的普遍共识，理论界对此给予了足够的关注。 在市场化过程中，教育对于人们的地位获得，或者说对阶层的建构作用发生了怎样的变化呢？多数经验研究均证实，随着市场化进程的推进，教育在社会流动（特别是垂直流动）和地位获得中的作用在逐步加强，虽然在改革开放初期，这种作用曾经在一段时间内出现了逆向的转变（如社会上曾经出现过“读书无用论”的论调）。马和民通过研究指出，90年代以来无论是农民的社会流动还是城市职工的各种流动均表现出与教育之间较强的联系；刘精明对中高级白领职业阶层的分析发现，进入中高级白领职业阶层的教育标准，在改革过程中经历了由中等职业技术教育向高等职业技术教育，再向正规的高等教育逐步转化的过程；严善平通过对天津居民的调查也发现教育作为一种自致因素对人们地位获得的非常强的影响。 更多的经验研究是将教育对地位获得，或者说对阶层建构的影响转换成教育对职业或收入的影响。彭巍通过对转型阶段职工收入的差异分析就发现，市场化程度越高，教育的收入回报越高。李强等用Mincer方程测算得出，90年代与80年代相比，我国的教育回报率也有所上升。 关于教育差异的研究主要体现为大量的关于教育公平的研究（据笔者查询，仅就中国期刊网的收集而言，1994至2003年发表的相关论文就有三百多篇），但是，这些研究要么从教育资源的配置的角度（如城乡教育资源的配置不均等），要么从教育政策法规，如招生、考试、制度等角度，要么从学校具体的教育教学的角度来探讨教育公平。在这些研究中有关阶层差异对教育及其获得的影响的研究，特别是实证性的研究相对缺乏。在那些为数不多有关阶层差异对教育及其获得的影响的实证研究中，都在不同程度上证明阶层差异和教育获得差异之间，或者说家庭社会经济背景和教育获得之间存在关联性，不足之处在于，多数研究缺乏对这种关联性的内在机制进行探讨（或仅仅讨论经济条件对教育投入的影响），李春玲所做的分析，指出家庭社会资本、政治资本和文化资本在不同时期对教育获得的影响，算是对这种内在机制较为完善的讨论。但是李讨论的重点是在不同年代，家庭背景之各因素与教育获得之间的关联性，而本文所关注的不仅是家庭背景与教育获得之间的关联性，而且关注家庭背景对教育获得作用的具体路径。
