随着大数据、人工智能等新兴科技的迅猛发展，全球已从“信息时代”迈入“数字时代”，并开始向“智能时代”挺进。①在我国，公平优质的教育业已成为新时代教育发展的主要目标，但是，公平与优质这一对矛盾统一体的交替变化主要反映的是受教育权外在形态的升级换代[1]，而非其内在的价值基础。换言之，受教育权的公平性与优质性只是受教育权的进阶形态。它更为强调教育从量向质的转化，并未逾越受教育权保障的固有理论范式。[2]究其根本，公平优质的受教育权实质上反映的是受教育权所能达到的理想状态，而非其本身所赖以维系的价值基础。换言之，本研究所希望探讨的并不是外部教育法律及政策所反映的受教育权形态变化，而是其内在施教者与受教者之间的“关系态”变化。②尤其在数字时代，“受教育者由被动、无意识的状态开始转变为拥有自主性的个体……信息技术为受教育者根据个性兴趣进行自我赋权、建立自己的话语场域提供了条件”[3]，而受教育者的这种变化实际上折射出受教育权价值也在悄然改变。作为我国现行教育法治体系核心的受教育权，其价值变迁会导致我国教育立法需要被重新审视，以此来弥合制度与现实间的落差。当然，这样的变迁过程在历史上也并不罕见。“正如像每一种生命在其历程中都会经历这样一些时刻——在遵从生命的普遍法则的同时，它的内部发生着十分重大的根本变化——一样，在人类历史上也存在这样的一些时期。”[4]受教育权的价值变迁——从注重“教育公平”到“教育公平与教育自由”并重的转换——既是数字时代教育变革的必然结果，也是当下教育法律与政策制定的重要立法导向。 目前，我国对数字时代的教育研究大多停留在教育技术层面，诸如探究数字技术对教育的影响及其因应策略等，而对法哲学层面受教育权本身的价值定位的认识还存在不足。本研究遵循“是什么—为什么—怎么办”的逻辑结构，首先廓清“价值”一词的概念内涵，以明确何谓受教育权价值；其次，通过梳理分析教育形态和受教育权权利形态的变革历史，论述受教育权缘何变迁；最后，结合数字时代教育本身所面临的新形势、新需求，论述受教育权在数字时代中如何定位。 一、何谓价值：教育价值与受教育权价值辨析 首先，需要从哲学层面廓清本研究所使用的价值概念，包括教育价值与受教育权价值。价值概念发轫于经济学，所以一开始就被理解为客观物质需要的“有用性”。“‘价值’或‘有价值的’意味着被指称的一些事物是能充分满足我们需要的客体”[5]。有学者进一步立足人类社会实践的客观基础，以人为唯一主体，系统总结了价值的定义，即“价值是对主客体相互关系的一种主体性描述，它代表着客体主体化过程的性质和程度，即客体的存在、属性和合乎规律的变化与主体尺度相一致、相符合或相接近的性质和程度”[6]。而后，又有学者在此基础上提出了价值的三层含义：第一层为客体满足主体的“需要”；第二层是衡量“需要”的标准；第三层是对有“需要”的主体本身进行评价，也即对人本身的评价。[7]也有学者总结道：“所谓价值，既不是有形的、具体的存在所构成的实体，也不是客观对象与主体需要之间的满足与被满足的关系，而是人类所特有的绝对的超越指向。”[8]其实，“价值”概念的关键就在于其“超越性”，即价值在满足主体需要的同时，还应体现出人类超越自身的要求和愿望。 (一)教育价值 教育学者往往从教育的概念意涵入手，得出教育背后蕴藏的价值理念。教育一词原始的也是迄今仍然普遍认同的含义，是指长善救失。然而，这种普遍意义上的道德“善”仅仅是教育的第一层含义；近代以来，人性与个性开始逐渐得到重视，“善”的价值观也随之发生改变，普遍意义上的“善”开始扩充为个性的完善，即人的身心健全发展，此乃教育的第二层含义；步入现代，人们发现个性完善的价值观难以适应人的社会化的成长，因为人毕竟不是生活在真空之中，还需要学会处理各种复杂的社会关系，于是“实现个体社会化”成为教育的第三层含义。因此，教育的价值也被分为“文化本位”“个人本位”和“社会本位”，也即“以思想道德文化培育为中心”“以个人个性发展完善为中心”和“以个人的社会化成长为中心”三种价值取向。 “社会本位”等论说实际反映的是施教者所希冀受教育者达至的目标与状态，受教育者大多作为教育行为的客体而存在。尽管施教者自身的需要包含了“文化道德”“个性发展”“社会利益”等人类的美好愿望，但这毕竟只是外部世界加诸受教育者的主观意图，而非受教育者自身的主体性选择。教育的最终目的指向应当是受教育者而非施教者。所以，对教育的公共管理不应仅仅依靠权力的控制，而应从公民对国家权力的单向度接受和被动服从，转向基于主动参与和共同行动而达成的认同和自愿遵从。[9]换言之，我们需要更多以受教育者为中心的受教育权价值研究。 (二)受教育权价值 权利是当代法学研究的核心概念和基础概念，离开了权利话语，法律必将丧失其存在的根本意义，而沦落为只是维护国家和社会秩序的工具。权利之所以在当代思想里被看得如此重要，乃是由于权利被说成是确保把人当人看待，从而实现康德(Immanuel Kant)原则(即人是自身的目的，而非取得某种目标的工具)的不二法门。[10]因此，从法学视角研究受教育权价值，最关键就是要从受教育者自身出发，探讨在权利话语背景下受教育者的需要如何被满足以及这种需要所体现出的一定超越性。 受教育权价值研究，一方面应当立基于法律价值和人性尊严之上，另一方面又需要结合教育自身的时代特征适当限缩，从而抽象出其中最重要的核心价值。法律价值是作为客体的法律如何满足作为主体的人的需要，以及如何以人为尺度评价自身发展的问题。这其中既包含普适性的共同价值，即内在的“共同善”，也涵盖了不同层次的价值位阶，统一构成了整体意义上的法律价值体系。对于这一法律价值体系具体应当囊括何种价值，尤其是作为基础价值的普适性共同价值，学界虽然各有表述，但基本已达成共识。卓泽渊把法的价值分为生命、自由、平等、人权、秩序、公正、人的全面发展等七大价值；[11]付子堂将其归纳为秩序、利益、平等、自由、人权、正义等六大价值；[12]公丕祥则总结为利益、秩序、正义、自由、效率等五大价值；[13]英国学者彼得·斯坦(P.Stein)和约翰·香德(J.Shand)则认为法律制度的基本价值是秩序、公平和个人自由，而其他的实用性价值层次要低一些。[14]在上述不同观点中可以发现，“秩序”“平等”和“自由”三大价值是其中的最大公约数。
