教育判断力是一种实践性判断力，是教师在教育情境中进行理性选择与行动的教育能力。无论是在简单还是复杂的教育情境之中，教师都需要做出良善、正确的判断。但是，在看似简单的情境之中，教师未必能够做出正确的判断，而复杂的情境更是对教师的判断力提出了挑战。教师的教育判断力是一个非常重要的论题，但迄今为止，思想界对教育判断力的特征仍然缺乏全面、深入的研究，这与该论题的重要性是不匹配的。 总体上来看，思想界对教育判断力的关注主要体现在两个方面：其一，将教育判断力作为教育实践智慧或实践知识的核心能力。教育实践智慧的研究主要受惠于亚里士多德的实践哲学。总的来说，教育实践智慧是教师归属于教育存在，并在实践中实现自我的实践理性能力。教师身处具体的教育实践中，就需要进行理性慎思，以实现教育之善。因此，教育实践智慧具有情境性、目的性、价值性、合理性等特征，其中教育实践的目的性、价值性和合理性必须在情境性中得以实现。在具体的教育情境之中，教师通过教育实践智慧对教育的各种目标、行为进行理性判断与选择，从而指导行动。基于这种认识，许多学者都指出了教育判断力对于教育实践智慧的构成意义。[1-4]就教育判断力对教师实践知识的作用而言，有学者认为教育判断力在教育行动效果、行动适当性、行动意向性三个方面发挥了关键作用。[5] 二是借鉴亚里士多德、康德、阿伦特、伽达默尔、杜威等哲学家有关判断力的思想对教育判断力的研究。当代学者围绕教育判断力、教师专业判断、教学判断与教师实践性判断开展研究。[6-12]我们大致可以从五个方面概述当前的研究观点。第一，在性质上，教育判断力被认为是用于判断教育教学之价值和意义的判断，是一种实现教育行动善好的理智美德。第二，在类型上，教育判断力分为规定性判断力和反思性判断力。第三，在实现条件上，教育判断力依赖他人的在场和扩展性思维的运用，需要摆脱个人私利、怯懦的弱点，以及偏见与教条化思维惯习的束缚，从而保持其公共性与不偏不倚的理性特征。第四，在作用上，教育判断力能够帮助教师积极面对教育环境的复杂性，应对种种价值困惑，抵御教育教学中的平庸。第五，在教师培养上，教育判断力被认为是可教的，并且强调案例教学、学徒制、实践反思和学习共同体在教师的教育判断力形成中的作用。 综上，我们可逐渐形成一个共识：教育判断力是教育实践智慧的核心构成要件，其主要功能是使教育的普遍原则在具体的教育行动之中得到认识上的实现与确证。与此相应，这里隐含着的意思是，教育判断力的概念只有与德性实践的概念联合起来，才能构成教育实践智慧的完整内涵。那么，教师如何做出一种好的实践判断呢?已有的研究承认反思、公共理性、想象力、扩展性思维在教育判断力中的作用，承认教育原则和教育情境在形成教育判断力的过程中要发挥相应作用，但是仍然有许多未能解决的问题。对教师的教育判断力来说，实践推理发挥了什么样的作用?①这种实践推理如何既能够承认原则或规则在判断中的作用，又能够回应具体情境的需要?教师教育又应该如何按照实践推理的规范要求，从而运用恰当的方式提升教师的教育判断力? 一、教育判断力的实践推理特征 (一)教育判断力的实践推理结构 在具体的教育情境中，教师应运用教育判断力对具体教育事件进行实践判断，恰当回应教育情境的内在需要，进行“应当做什么”与“应当如何做”的判断与抉择。对“应当做什么”的思考容易导向对教育目的、理想、德性与责任等具有原则性和抽象性特征的普遍性价值规定。然而，对“应当如何做”的教育思考又不得不考虑具体的行动主体、行动对象、行动环境、行动时机、行动方式的种种特殊规定。因此，教育判断力的运思需要调和一般原则与特殊情境、抽象原则与具体运用之间的紧张关系。有学者把这种紧张关系界定为坚守原则与顺应情境的平衡关系，认为它本质上是一种脆弱、危险的平衡，稍有不慎，就会导向绝对主义(教条主义)或相对主义。[13] 然而，对这种脆弱、危险的平衡关系如何给出思想上的解答呢?我们可以重新回到亚里士多德的实践哲学，诉诸其对实践智慧(也译作明智、慎思)的讨论。在这个问题上，亚氏通过指明实践判断②的实践推理结构，从而提供了原则与情境形成平衡的一般性线索。亚氏认为： (道德)德性是一种选择的品质，存在于相对于我们的适度之中。这种适度是由逻各斯规定的，就是说，是像一个明智的人会做的那样地确定的。德性是两种恶即过度与不及的中间。在感情与实践中，恶要么达不到正确，要么超过正确。德性则找到并且选取那个正确。所以虽然从其本质或概念来说德性是适度，从最高善的角度来说，它是一个极端。[14]47-48 亚氏通过显明道德德性的适度(也译作中道或中庸)现象，一方面呈现了实践判断与德性之间的互动关系，另一方面呈现了实践判断对实践推理的依赖。按照亚氏的观点，道德德性是一种良好的品格，这种品格只有通过习惯才能形成；然而由于这种德性的实现与人的感情与实践的情境状态有内在的关系，只有当感情与实践达到一种由实践判断所规定的适度，这种品格才能得以形成。简言之，如果把德性作为行动之目的，而德性的实现又无法不考虑行动情境的可变性，那么通过良好的习惯与判断以实现行动之适度是调和原则与情境之间关系的窍门。对于亚氏而言，由于道德德性确定行动目的，而实践判断则帮助我们选择实现目的的正确手段，[14]190所以道德德性与实践判断在本体上有所区分。然而一方面由于德性的实现有赖于实践判断对适度的发现，另一方面德性有助于人们在判断中保持理性，[14]173因此它们在功能上是难以分割的。例如，在一些与任务、利益分配及实施惩戒的教育情境之中，一名教师如果缺乏正义的德性，就会使其判断被冲动蒙蔽，但是如果要实施正义的行动，反过来又要依靠判断。
