教师是立教之本、兴教之源。2018年9月，习近平总书记在全国教育大会上提出我国教育事业发展的“九个坚持”，从建设社会主义现代化强国的高度，强调“坚持把教师队伍建设作为基础工作”。[1]教师教育是输出高质量教师的重要途径，推动教师教育改革发展成为教师队伍建设的关键任务。中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《意见》)明确要求“大力振兴教师教育”，[2]《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》进一步指出“采取切实措施建强做优教师教育”。[3]为贯彻落实党中央、国务院关于新时代教师队伍建设的战略部署，“新师范”作为引领我国教师教育改革发展的新理念、新模式受到广泛关注。广东省教育厅于2018年印发了《广东“新师范”建设实施方案》，在全国率先提出建设“新师范”。山西省2020年度教育工作会议上提出将“新师范”建设作为重要任务。全国政协委员、华东师范大学副校长戴立益在2021年的两会建言“我国在大力发展新工科、新医科、新农科、新文科”的同时，还应倡导“新师范”，以“新师范”构筑高质量教师教育体系。[4]全国各地多所高校如江苏理工学院、长江师范学院、浙江师范大学、哈尔滨学院、邢台学院、湖北大学、湖南第一师范学院等，也纷纷提出“新师范”建设目标。但从目前来看，尽管各地探索出“新师范”建设的若干实操性思路，“新师范”的说法尚未见诸国家层面的文件中。概因“新师范”相较于以往教师教育而言，其独特使命尚未得到澄清，“新师范”建设也未能像“新工科”“新文科”一样形成广泛共识。本研究认为“新师范”要立得住脚，不仅要总结新时代背景下教师教育发展的新特征和解决教师教育发展面临的新问题，还要能够终结困扰教师教育发展的经典问题。“师范性”与“学术性”的争议贯穿于我国乃至世界教师教育百年发展历程，在不同历史时期以不同形式反复出现。导致教师教育不断在以“师范性”为主还是以“学术性”为主之间徘徊，不利于教师教育质量的提升。“新师范”的提出应承载着“终结”这一“世纪争议”的历史使命，而这一争议的“终结”对于深化推进“新师范”自身建设具有重要的现实意义。 一、对教师职业专业性的怀疑是“师范性”与“学术性”之争的本质 “师范性”与“学术性”之争可以概括为三个阶段，前两个阶段主要围绕学制的设立展开。第一个阶段是从清朝末期到1915年，争议的焦点在于有无开设专门师范教育的必要，这实际上是对师范教育是否具有特殊性的争论。清朝末期，众多有识之士意识到师范教育对教育事业发展的关键意义，如梁启超曾在《论师范》中发声“故师范学校立，而群学之基悉定”，[5]试图激起全社会对师范教育重要价值的认识。著名实业家盛宣怀在办学过程中也深感“惟师道立则善人多”，于是1897年在其创建的上海南洋公学中特设“师范院”，成为中国近代师范教育的开端。1902年清政府颁布的第一个近代学制《壬寅学制》规定“中学堂内附设师范学堂，以造成小学教习之人才”“高等学堂应附设师范学堂一所，以造就各处中学堂教员”。[6]虽然该学制还未正式实施就被废止，但为后续学制的制定奠定了基础。作为戊戌变法“新政”之一的最高学府京师大学堂，在1902年设置了“师范馆”。同年，张謇创办了通州师范学校，这是中国近代历史上第一所独立设置的师范学校。1904年清政府颁布的《癸卯学制》高度重视师范教育，规定设立师范学校并将其分为初级和优级师范学校两个层级。有反对派对专门进行师范教育提出了异议，认为普通高中毕业生和中师毕业生程度相当，可以任小学教师，大学毕业生和高师毕业生程度相当，可以任中学教师，没有必要耗费大量人力、物力和财力进行专门的师范教育。[7]反对派的观点是对师范教育特殊性的否认，他们认为只要掌握好所教学科知识就能够教好书。师范能力“不可教”，即使学了师范科目也未必能教会学生教书；师范能力“不必教”，到了教学实践中自然会养成。 第二个阶段是1915年到新中国成立，争议的焦点在于是否要单独设置师范教育体系，这是对师范教育在教师培养过程中重要程度的争论。实际上，在近代师范教育诞生之初就隐含着师范教育体系是否独立建制的疑惑。最先正式对独立设置师范教育体系表示质疑的是在1915年第一届全国教育会联合会期间，以符定一为会长的湖南省教育会提出的《改革学校系统案》。[8]其中关于师范教育的内容指出“无独设一校之必要”，建议“取消高等师范学校，设师范研究科于大学”，[9]这将是否独立设置师范教育体系的问题从“幕后”推向了“台前”。随后，受1919年美国实用主义教育家约翰·杜威来华讲学以及当时大批留美学生归国的影响，我国教育界在1920年前后兴起了一股学习美国模式的浪潮。在师范教育上表现为对师范教育体系独立地位的质疑，以蔡元培、顾树森等为代表的“合并派”建议学习美国的师范教育模式，取消师范教育体系的独立地位，将中师和高师合并到普通中学或大学。“合并派”给出了诸多反对独立设置的理由，如经济上不合算、不利于培养学科知识、不适应我国国情、难以吸引高质量生源、师范学校教学设备缺少等。[10]“独立派”也不甘示弱，其代表人物常乃德总结了“合并派”的观点并一一进行回应，但“独立派”给出的回应难以说服“合并派”。此后讨论逐渐增多，形成了“独立派”与“合并派”就是否独立设置师范教育体系的长期争论，一直到1922年新学制审查会期间达到了顶峰。新学制审查会上，“独立派”与“合并派”对师范教育体系独立地位的辩论耗时最长又最为激烈。最后由于分歧过大，北洋政府颁布的《壬戌学制》选择采取两者皆可的混合式办法。新学制共29条，其中涉及师范教育的就有7条，内容冗杂甚至自相矛盾，且争议也并未因为学制的公布而停止。但总的来说，该阶段较上一阶段有了明显进步，只是质疑师范教育体系是否要独立设置，但在一定程度上承认了师范教育的独特性。 第三个阶段是在新中国成立后，该阶段师范教育体系的独立地位得到确定，“师范性”与“学术性”之争转向了师范院校内部的办学方向和课程设置，这实际上是对“师范性”学术价值的质疑。1951年8月，教育部召开了新中国成立后第一次全国初等教育和师范教育会议，会议明确了学习苏联的师范教育模式独立设置师范教育体系，师范教育的特殊性受到了制度保障。但尽管如此，“师范性”与“学术性”的争议并未就此结束。1960年在河南新乡召开的师范教育改革座谈会上，有人指出师范院校的“师范性”限制了学术水平的发展，高等师范院校的学术水平应该与综合院校相当，师范院校应加强基础理论研究以提升“学术性”。[11]该类观点虽在1961年召开的全国师范教育会议上得到纠正，但在后来又时常出现。这与社会发展的功利性认知有关，科学技术对于社会发展的显性作用导致了“学科崇拜”。一方面，政府主导的各类院校办学质量评价，将师范院校与综合院校以相同的标准进行评比排名；另一方面，社会大众对中小学教师关键能力的理解也发生偏离，将中小学教师的核心功能定位在传递知识上，故而导致“学科崇拜”和“知识至上”。为了顺应公众认知和评价导向，师范院校不得不将重点放在发展以学科知识为核心的“学术性”上。这主要表现在两个方面：一是在办学方向上走向综合化发展道路，寄希望于通过增设非师范类专业、提高办学层次以扩大“学术性”的发展空间。如20世纪90年代起，以北京师范大学、华东师范大学为首的一批重点师范大学开始开设大量的非师范专业；21世纪以来，大批地方性师范院校乘着师范教育层次提升和结构布局调整的“东风”，通过院校合并、重组等方式升级为综合性院校。二是在师范专业课程设置上学科专业类课程占据着绝对的主导地位，教育学、心理学、学科课程与教学论以及教育实习实践等体现教师教育特性的课程反而不受重视。
