当今时代是一个反思的时代、质疑的时代、批判的时代。这一点对于教育研究来讲同样如此。但值得注意的是，尽管这些年来我们对教育的反思不可谓不多、涉及面不可谓不广，但却忽视了很重要的一点，即对于教师的属性的反思、对于“教师究竟是谁”的追问。 事实上，长期以来，“教师究竟是谁”似乎一直都没有成为一个问题。不是吗？我们对于教师的“属性”似乎早已有了定论。这一定论在法律中有明确的呈示，即所谓“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命”（注：《中华人民共和国教师法》，1993年10月31日颁布。）；在学术界也有比较普遍的共识，即教师是“向受教育者传递人类积累的文化科学知识和进行思想品德教育，把他们培养成为一定社会需要的人才的专业人员”（注：《中国大百科全书·教育卷》，中国大百科全书出版社1985年版，第146页。）；至于其他形式的官方与民间的带文学色彩的表述就更多了，诸如“教师是人类灵魂的工程师”、“教师是太阳底下最光辉的职业”、“教师是培育祖国未来的辛勤园丁”等等。总之，不论是在支配阶层的期待中，还是在研究者的视野中，抑或普通大众的眼光中，教师都一直是被视为一种“社会代表者”的。 教师是社会代表者吗？这些年来，作为教师的我却对这个问题逐渐产生了怀疑。随着社会变迁速率的加快，我的怀疑愈发加深。我感到，无论是从事实判断的角度，还是从价值要求的角度，我们对这个问题都很难给出一个圆顺的答案。 一、教师果真是“社会代表者”吗 从事实判断的角度来看，“教师是社会代表者吗”这个问题的全称形式变为“教师果真是社会代表者吗”。 对于这一询问，只要我们尊重事实，那就不能不承认，在教师当中，若按是否是社会代表者这个尺度来衡量，其实是可以区分出三种角色类型的，即社会代表者、非社会代表者及反社会代表者。更准确地说，由于教师也是活生生的人，由于任何教师都有其自身的生活史以及基于这一生活史所形成的理念与信念，且这些理念与信念未必能完全同社会支配阶层的需要或主流价值取向相吻合，因而即便在同一个教师身上，也可能因情而异地存在着社会代表者、非社会代表者及反社会代表者这三种角色面目（注：吴康宁著：《教育社会学》，人民教育出版社1998年版，第330～331页。）。尤其是在今天这样一个价值取向日趋多元，社会支配阶层对于多元价值取向并存状态所持态度渐趋宽容的境况下，情形更是如此。在这个意义上，教师不可能都是社会代表者，教师在许多情况下都不是社会代表者。 如果说真正的研究应当是研究者的一种生命运动，应当是研究者自身生活史的一种延续，研究者的任何观点和主张都必须有其自身生活经验与追寻历程方面的依据的话，笔者此处可作一自我分析。回想起来，笔者迄今有关教育的许多观点与主张都未必同社会支配阶层的需要或主流价值取向完全相符。笔者的这些观点和主张有时是内藏于心的（我在思、在想、在困惑、在质疑）——此时的笔者可以说已经是一个“反思的教师”了；有时是言说于口的（我与他人在谈、在论、在批评、在反对）——此时的笔者不仅是一个反思的教师，而且也是一个“批判的教师”；有时则是转化为行的（即按照自己的观点和主张去教育学生、影响学生）——此时的笔者无疑已进一步“发展”成了一个“抵制的教师”。而无论是在上述哪一种情况下，一个起码的判断都只能是：笔者至少不是一个纯粹的社会代表者。事实上，由于笔者在教育实践过程中经常都是按照自己的理念与信念去思、去言、去行（尽管这些言与行并未超出道德与法律所允许的界限），因此又可以说笔者经常地不是一个社会代表者。而从笔者迄今接触到的诸多老师同行（包括大、中、小、幼各种类型的教师）的情况来看，说笔者的这种角色扮演状况具有相当的普遍性也并非言过其实。 如果说上面的自我分析主要只是局限于“价值持有”层面的话，那么，现在就让我们把视线转移到“知识占有”层面，继续追问“教师果真是社会代表者吗”。 这里有必要首先确认一个基本事实：尽管教育不仅仅是一个知识传递的问题，但若完全撇开知识传递，则教育也就无从谈起。问题并不在于要不要传递知识，而在于传递什么样的知识以及怎样传递知识（所谓让学生创造知识，其实应视为教师实现知识传递的一种智慧化了的方式、一种艺术化了的境界）。不论教育实践如何发展，教师都不可能与“知识传递者”的角色一刀两断。由此而论，“教师是知识传递者”便可谓“教师是社会代表者”的题中应有之义。 教师扮演知识传递者的角色的一个前提是在知识占有方面应尽可能地多于学生、优于学生、先于学生，尽可能实际上拥有对学生而言的“知识权威”地位。但就笔者亲身经历而言，在当今这样一个信息化迅猛发展的时代中要做到这一点实在是很难，难于上青天！在相当一段时间里，笔者曾企图通过拼命学习来不断用新知识武装自己，以维持或重新确立自己与学生之间在知识占有方面的多寡关系、优劣关系与先后关系以及由此而形成的对于学生的知识权威地位。笔者竭力使自己的知识权威地位不只是一种制度的认定、外在的约定，而且也是一种实际的状况、学生的认可。但笔者最终发现：这是不可能的！因为笔者无法保证自己总是能先学于学生，甚至无法保证自己能至少同学于学生。事实上，笔者是经常地后学于学生，以至于在许多知识方面都处于“生有我无”的状况（注：笔者自上个世纪80年代末起，便对信息化发展时代中教师的“知识权威”地位的变化不断有所体认，并开始进行一些社会学审视。譬如，请参见吴康宁：《信息化发展对学生个体社会化的影响》，载《教育研究》1991年第10期；吴康宁：《教会选择：面向21世纪的我国学校道德教育的必由之路——基于社会学的反思》，载《华东师范大学学报（教育科学版）》1999年第3期。）。这样，当笔者与学生的教育活动涉及到这些知识时，尽管还是被学生“尊称”为“老师”，但笔者明白：此时的笔者实际上已不再拥有所谓的“知识权威地位”，已无力扮演所谓的“社会代表者”角色。作为一种自然调适（或者说作为一种“生存策略”亦可），笔者常常是自觉或不自觉地以一个“知识交流者”、“知识研讨者”乃至“知识学习者”的姿态出现，此时全无知识权威感觉，几无社会代表者意识。
