党的二十大报告对教育、人才、科技进行了三位一体的论述，将其作为全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑，并明确提出“全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才”，这是党中央对新时代国际竞争态势以及我国在新的历史方位中遇到的关键挑战进行科学判断后做出的战略性调整。在任何历史时期，人才都是重要的，但人才之所以在今天特别重要，一个主要的时代背景是科技在国家发展和国际竞争战略全局中正在起着关键作用。在人类社会深度进入知识经济社会之后，国家安全和竞争力前所未有地依赖于科技实力，科技成了国际竞争的最前线。谁在关键领域、关键环节取得了科技优势，谁就拥有定义和塑造产业链、价值链、创新链的巨大优势，进而形成“降维打击”优势。 影响科技创新的因素很多，但其中的人才问题，特别是是否储备了处于所在领域世界最前沿的拔尖创新人才，是最大的也是最直接的影响变量。在整体经济实力、资本容量、基础设施都不再是我国的明显发展短板的情况下，能不能有效地培养和造就一大批拔尖创新人才成为了国家科技实力的最大方差解释变量，也成了国家竞争力(包括制度优势)比拼的重要着力点和指标。 经过多年的反复实践积累，我国在培养一般性人才上已经形成了丰富的经验和优势。在拔尖创新人才的培养上，我们虽然有比较长时间的探索，也有很多争论，[1]但总体上成效不大。培养不出一大批拔尖创新人才，成了我们现有教育体系的一块短板。加强拔尖创新人才培养，绝不仅仅是几个人的事情、局部的事情、技术性的事情，而是一场涉及理念、制度、方法、技术、资源等要素的系统性改革。近些年，国内有关拔尖创新人才培养的讨论大幅增加，相关知识积累也日益增多，但对若干重要的原点性的基础理论问题讨论得还不够深入，仍需要进一步予以阐明。由此，本文试图在这方面做出探索，提出一些粗浅的观点，以期引发更为深入的讨论。 一、拔尖创新人才培养要警惕“形式训练” 认为这个世界上存在着拔尖创新能力这样的“东西”，拔尖创新人才培养的核心任务是寻找具备这样能力的人才，或者培养具备这样能力的人才——这是很多参与拔尖创新人才讨论的研究者、官员、公众的共同假设。但这是很危险的，很容易滑入形式训练说的老路上去。某个人做出了重大创新，成为拔尖创新人才，不是因为其拥有一种独特的能力——拔尖创新能力。拔尖创新能力不是一种客观实在。 什么东西称得上客观存在(或“实在”)，其实是一个颇为复杂的问题。对此，理论界的讨论繁多，极富启发性，且这些讨论并不局限于哲学领域，社会学、自然科学对此亦有涉猎。比如，英国物理学家史蒂芬·霍金(S.W.Hawking)和美国理论物理学家列纳德·蒙洛迪诺(L.Mlodinow)在合作的《大设计》(Grand Design)一书的第三章“何为实在”有非常清晰的论述[2]。基于这些理论成果可以发现，任何的“实在”实际上都无法脱离人的意识，所有的“实在”背后都依赖于理论模型。比如，空气之所以在今天被所有人都认为是客观存在的东西，是因为大众共享着一个关于空气的物理学理论。换言之，所谓的客观实在，其实是一种“相互主观性”(inter-subjectivity)，即某种“主观”认识(比如“这就是空气”)，如果能够得到“相互”认同，就会被看作客观存在。 教育领域(其他领域也是如此)当中，重要的“东西”——课程、教学、学习、班级、考试等等，几乎都由理论者构造(construct)而成，在现实中“看不见、摸不着”。比如，若脱离了“考试”这一概念，我们在现实中看见的不过是有一群学生在一处封闭的空间里，统一用纸笔回答问题，同时封闭空间里会有一个或两个年龄更大的人在不断走动的一个场面。即使是那些感觉“看得见、摸得着”的“东西”，也是理论构造的结果。比如，需要每天前往学校学习的“学生”是教育制度赋予处于儿童、青少年阶段的个体的社会角色，承载了一系列社会期待。 理论构造产生、发展的历史即科学进步的历史。科学家通过不断构造一些“东西”，如空气、生态、质子等等，扩展了人类的认知，更好地解释和改造了自然界和人类社会。同时，科学家也抛弃了很多曾经认为是客观存在的“东西”，如燃素、以太等等。由此可见，第一，就原理而言，人类社会没有什么“东西”是绝对脱离于意识或者理论之外的客观存在；第二，我们之所以认为存在大量诸如学生、教师、课程、教学之类的客观存在，是因为这些理论构造被大众所认同、共享，被证明有助于更好地解释和改造社会则是其获得认可的关键。 拔尖创新人才培养也不例外，这一问题隐含着诸多理论构造。首先是创新。严格来说，尽管学界与大众对创新的定义有不同的理解，特别是当我们把价值的维度加入创新之后，人们很容易对某件新颖的事情是否属于创新产生争论，但就整体而言，人类社会存在“创新”这样一个“东西”还是能够得到绝大多数社会个体的认可的。如果在这个原点上失去共识，那么拔尖创新人才培养就完全失去了讨论的基础。因此，在这一层面上，本文认为可以假定存在着“创新”这样的“东西”，即存在创新这个主观认识是“相互”的。 其次，我们假定“创新”有大小或高低之分，这是讨论拔尖创新人才培养的又一基础。那创新是否可以分层次呢?学界不乏关于这个问题的争论。在笔者看来，考夫曼(J.C.Kaufman)和贝盖托(R.A.Beghetto)提出的关于创造力①的“4C理论”具有较强的解释力。该理论认为，创造性可以分成四个层次。[3]一是“微创造”(mini-c)，它是每个人都具有的，内嵌于学习过程中。比如，某位学生画了一幅画，这幅画对这位学生来说是有新意的，但这一新意所产生的意义仅仅局限于其个人。二是“小创造”(little-c)，这一层次的创造开始被他人注意并认可，比如某位学生写出的文章被同学模仿、学习。三是“职业创造”(pro-c)，即这个创造的影响范围已经超出了创造者的身边世界，足以被某一专业领域或行业所肯定，比如一篇被某一领域广泛认可、引用的论文。四是“大创造”(big-c)，即这个创造开辟了某个新的领域方向，或者奠基性地把某个领域方向带上了一个新台阶，被大家当作“传奇”来铭记。做出“大创造”的人才，大致等同于我们所讨论的拔尖创新人才。当然，创造或者创新是否真的可以分为这样四层，在得到大家普遍认可(即没有达到“相互主观性”的程度)之前，它还不会被看作客观存在。但从逻辑上来说，创造力“4C理论”的提出，为我们讨论拔尖创新人才补上了一块重要的拼图。
