课程文化，是课程研究的一个重要问题。从20世纪80 年代以后欧美等国课程文化研究的趋势看，课程专家的研究兴趣已经逐渐从课程文化开发转向课程文化理解，即理解课程所负荷的价值观，理解课程与课程事件的历史、现在与未来的关系，并把课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景上，联系个人深层的精神世界和生活体验寻求课程的意义，从对“泛科学理性”课程[1] 的批判中探求课程文化的主体存在；我国学者从1989年在介绍外国课程理论时引进了课程的文化性分析，相继开展了一些课程文化属性的研究，[2]（59）这些研究虽然丰富了理论视野，但并没有解决课程文化理论的建构问题。另外，当前文化理论界为适应经济全球化的趋势和多元文化存在的现状，广泛深入地开展文化自觉的研究，形成了一批有价值的成果，课程文化的研究也应顺应这一趋势，为中国的文化自觉作出积极贡献，并对当前基础教育课程改革发挥导引作用。基于以上理由，本文试图在对课程文化反思的基础上，提出课程文化自觉的构想，并对课程文化创新进行探讨。 一、课程文化自觉的含义 何为文化自觉？“文化自觉”是中国人类学、社会学教授费孝通先生1997年提出的。费老指出：文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，明白它的来历、形成过程、所具的特色和它发展的趋向，不带任何“文化回归”的意思，不是要“复归”，同时也不主张“全盘西化”或“全盘他化”。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位。文化自觉是一个艰巨的过程，首先要认识自己的文化，了解所接触到的各种文化，才有条件在这个正在形成中的多元文化的世界里确定自己的位置，经过自己的适应，和其他文化一起取长补短，共同建立一个有共同认可的基本秩序和一套能与各种文化和平共处、各抒所长、连手发展的共同守则。[3] 按照费老对文化自觉的说法，课程文化自觉至少应包括以下三个方面：第一， 要自觉到自身课程文化的优势和弱点，懂得发扬优势，克服弱点；第二， 要自觉到旧的课程文化，即传统课程文化是过去的条件下形成的，要使它有益于今天，就必须进行新的现代诠释，使其得到更新和发展；第三，要自觉到我们今天是作为全球的一员而存在，已不可能是封闭孤立的个体，因此，还要审时度势，了解世界文化语境，参与世界课程文化的重组，使自己的课程文化为世界所用，成为世界课程文化新秩序不可或缺的重要组成部分。这才是对自己课程文化的全面自觉。 笔者之所以强调课程文化自觉， 是因为经济全球化的趋势并不能消灭课程文化差异。一方面，信息技术革命和资本的全球性流动，使各国课程文化自身的本质特征变化模糊甚至有所消失，呈现出课程文化同质化、综合化的发展倾向；另一方面，带有民族性特征的课程文化又出现了冲突和异质化。在全球化进程中，课程文化同质化，课程文化整合增强的同时，课程文化的异质化、课程文化的冲突也同步增长。 从历史上看，文化对课程的影响不像科学技术影响那样直接和明显， 而带有潜在的性质，这种潜在的影响，使各国课程表现出一定的差异性，主要表现在以下三方面。[4] 1.文化传统影响课程价值取向。例如，我国传统文化的精神支柱是儒家学说， 因而儒家思想对课程建设的影响是深刻的。首先，在课程目标上，非常重视“贤人”和“君子”的培养，把道德的完善放在首位，较为忽视理智的训练。其次，在课程内容上，由于儒家学说既不重视实际观测，又不鼓励精密分析，致使它偏重人伦和社会方面的知识内容，忽视实证的自然科学知识。再者，课程设置是以人的群性（共性）发展为出发点，忽视人的个性发展。最后，在课程实施上，重视内省以“致良知良能”，忽视外求；重视整体把握，忽视逻辑分析；重视直觉、思辨，忽视实证等。 2.文化交流推动课程发展。在中国历史上，曾经有过两次大的文化交流。 第一次是西汉末年、东汉初年佛教传入，到魏晋、南北朝、隋唐时期，佛教广泛传播，对当时的文化教育产生了深刻的影响。这一时期，中国传统的儒学文化也传播到邻国，特别是朝鲜和日本，对两国的教育产生了影响，课建设打上了中国文化的烙印，表现为儒学和儒家经典著作成为其课程的基本成分。第二次是“西学东渐”，大量的西方科技传入中国，形成了“中学为体，西学为用”的课程发展模式，首次触动了历史悠久的中国封建课程体制，打破了伦理政治等人文科目一统天下的局面，自然科学开始在课程体系中占有一席之地。因此，这次文化交流大大加速了我国课程的近代化、科学化乃至现代化的进程，中国文化也开始走向世界，其意义是深远的。古今中外大量事实表明，本民族文化与外域文化发生交流冲突之时，往往是课程动荡、 改革之际，课程改革的程度取决于两种文化融会的程度。 3.文化变革促使课程改革。在古代社会，教育的文化价值评判的一元性， 决定了课程观念的一致性。在近代社会，有了“人性”与“科学”的二元价值尺度，使形式教育论与实质教育论课程观争论不休，从夸美纽斯、洛克、裴斯泰洛齐到赫尔巴特、斯宾塞等，无不卷入这两种课程文化的论争。现代社会，基于文化的变异，将形式教育论与实质教育论重组、分化、嫁接，出现了多元交互冲突为特征的多种课程观。主要有以下五种。①走向经验本位的进步主义课程观。这种课程观是从早期的主观性经验发展到杜威的客观的心理化经验之后，才具有更为系统的理论体系。②走向理智美德本位的永恒主义课程观。这种课程观以赫钦斯（Robert M·Hutchins）和阿德勒（Mortimer·Adler）为代表，将文化理性和文化遗产视为永恒主题， 设置理智美德内容。③走向学术理性本位的要素主义课程观。这种课程观历经30年代经济危机及60年代的“卫星冲击”，直至今日被视为“传统”而遭批判，但并没有彻底抛弃。④走向文化修正本位的社会改造主义课程观。这种课程观赋予了学校课程更多的职责、标准及主体地位，但因其在实践上难行，一直停留在理论上“成立”阶段。⑤走向个人自我发展与完成本位的存在主义课程观。这种课程观注重个体的完善及课程内容的非理性、主观性、人文性的指导思想，无疑对传统的社会化课程观提出了强烈的挑战，对工具主义化的学校课程予以致命的一击，为学校课程研究提出了新的生长点和依据。[5]综观20世纪以来这些令人眼花缭乱、 立足于不同理论的课程观，从经验论到知识论，从理性到非理性，从社会适应论到个人本位论，从学术理性到理智美德，从文化修正到文化复归等，使课程陷入了“茧式多元化”境地。课程文化自觉，就是要超越、整合这些课程文化，以达到自主适应，使之“各美其美，美人其美，美美与共，天下大同”（费孝通语）
