一 “课程问题是学校教育的核心问题，也是教育科学研究的核心问题。”[1]在课程问题中，最引人注目的就是课程的本质问题，即课程是什么的问题。根据彼得·奥利瓦的考察，对课程的解释，典型的有13种之多，给课程下的定义有代表性的有9种之多。[2]在我国出版的《国际课程百科全书》中，对课程也有9种不同的定义，例如：课程是教材的学习过程；课程是学习者在学校指导下获得的全部经验；课程是社会文化的再生产；等等。如何看待这种现象呢？有的学者认为课程一词的多种使用方式使课程的交流受到阻碍，既不利于课程理论的自身发展，也不利于课程理论对实践的指导，因此，完全有必要对课程究竟是什么得出较为一致的看法。与此相反，美国学者蔡斯则认为“实行对每一个对象只允许有一个可接受的定义的做法，在理论上是站不住脚的，”[3]课程的多概念是必然的。笔者较为赞同课程多定义的观点，因为：一方面，“从本世纪初几十年起，科学一般不再把定义认为是对实在的形而上学的描述。相反，定义逐渐被更多地认为是方针或行动的指南。”[4]课程领域的专家在自己的研究领域中采纳这一相同的科学立场，可能会有所裨益。另一方面，从文化的角度来看，不同地区有不同的区域文化，不同的民族有不同的民族文化，作为文化的一个组成部分的课程，当然也会存在多元的形式、多元的定义。本文拟就从文化的角度对课程如何选择文化、传递文化、创造文化进行一点思考。 二 以往，人们谈论课程时，往往把课程同文化混同起来称作“文化课”或“文化课程”，认为学文化就是学课程，学课程就是学文化，其实这是一种误解。 什么是文化呢？关于文化的定义，由于不同的学者往往从自己的研究领域出发，强调某一方面的因素，因此，在文化定义上众说纷纭、莫衷一是。本文在理解文化的概念时，主要是把文化界定为一种精神文化，即与人类有关的价值、规范、信仰、世界观、符号、知识、技术等。 进行文化思考脱离不开人，了解人更离不开文化，人与文化的关系可以说是密不可分，即通常所谓“文化即人化”，人是文化活动的中心，人的发展凝结在文化的核心上，与此相同的是，进行课程的文化思考也离不开人。在课程与人的关系上，人也是活动的中心，课程是为培养人格精神的一种文化活动，是根据文化有价值的内容进行的一种文化活动，其最终目的在于唤醒个人的意志，使个体具有追求真理价值的意志，并具有创造、增强新文化的勇气与信念。因此，对课程的文化思考，人自身发展的文化意义便成了一条主线，成为对课程文化思考的前提。 人类产生以来，就投入到了一个文化的环境，这个文化环境就构成了真正意义上的人类环境。康德在谈文化的本质时说，人应当成为他自己的导师。荷兰的C·A·冯皮尔森在《文化战略》一书中也认为“文化是人的特有活动的积淀，以致任何关于文化的问题，同时也与提问题的人自身有关。”文化是人的活动，从这个意义上讲，文化从不停止在历史或自然过程所给定的东西上，而永远坚持寻求增进、变化和改革。在人的文化活动中，人表现了人的一种“目的”和“追求”，人成为真正有文化意义的人；在人的文化活动中，人的发展是在寻找更优化的交往方式和组合方式，人自身的发展也就更具有文化意义。因为，文化不仅是人们创造的，而且为人们而创造，人既是文化的创造者，又是文化的主要成果，“人作为文化的创造者，他在创造一个自己生活于其中的文化世界的同时，也创造着人自身。”[5]人自身的发展不是持续不断地保持某种原有的状态，也不是对现存状态的简单的甚致刻板的重复，而是一种创新，一种改变。这种创新改革作为人发展的一种自我意识，付诸于现实就是对现实的一种改造，一种积极的自我行为和自我行为的实现，这种自我实现须借助于整个文化世界的结构。 人作为文化世界的构成者，他的文化素质不仅表现于人的个体行为的文化程度，而且更为重要的是表现在个体精神教化水平上，课程则在个体自身发展的教化上以及自身发展的文化创造上充当着重要的角色。 三 课程作为文化的一部分，课程的文化活动不可能逃离“文化——人”这个圈子而成为世外桃源。下面从课程设计、课程实施、课程评价来对课程与文化的关系进行一些文化思考。 （一）课程设计 课程设计是研究课程实施的对象。课程设计作为课程组织形式和组织结构从广义上来说，决定于基本的价值选择，即设计者对材料依据的选择。美国的拉尔夫·泰勒指出“从历史上看，有三种基本的材料依据已被人们用来作为进行课程决策的选择基础……尽管大多数研究课程的学者提倡将三种材料依据结合起来，以保证课程平衡，但在实际上往往是其中一种材料依据对另外两种来说占据主导地位。”[6]从文化角度来看，这种主要材料依据即是社会文化。因为课程设计是在一定的文化背景下进行的，是一定文化的反映，在课程设计的过程中，不可避免地要介入研究者的道德价值心态、审美活动等，即课程设计总是要受到一定的文化价值影响。 从西方课程的发展历史中，我们也可以看出文化的价值倾向性对课程设计中制定目标的重大影响。以古希腊文化为例，柏拉图认为，学习“三艺”主要的目的不是为了在辩论中取胜或者去阐明某些具体的真理，重要的是为了把它们作为理智地去领会一切真理的基础。同样，他认为学习“四艺”，诸如数学，主要目的不是计算，而在于促进心的敏锐，使人不涉及具体事物而进行抽象推理，使人最简捷地达到真理的王国。这种以理智培养为目标的课程设计观对后来的希腊课程产生了深远的影响，后来“希腊人尽管由于工商业而异乎寻常地逐渐繁荣起来，但希腊的课程仍然忽视职业教育”[7]这不能不说明与文化的价值趋向有重大关系。
