近年来，随着主体教育的兴起，人们对教育中的“人”及其活动的兴趣越来越浓厚，使教育活动主体的社会性得到彰显。与之相应，以人的社会发展为中心的教学理念得到重视。交往教学、对话教学等一度被遗忘的教学思想再一次回到教育研究的舞台，并成为引领新一轮教育改革的重要力量。这种复兴促进了对教学本体论的思考。从遗忘到复兴是历史的回归，教学研究似乎又回到了它的原点上。这种回到原点的思考是反思哲学的使命，其中必然涉及对这一回返的批判与新认识结构的重建，它必然要寻找隐藏在对话教学、交往教学后面的本体，并以此凸显完满意义的教学内涵，使其回归到教学的真正意义上，否则这种回归或沦落到历史虚无主义，或简化为对历史的机械重复。 一 理解提升教学交往的本体论意义 交往教学、对话教学都属于“主体间性”教学的范畴，本文将其统一称为“教学交往”。教学交往的研究并非始于今日，早在上世纪70年代的德国就有了交往教学论流派，至于对教学中具体交往问题的研究就更多了，大体上说，这一问题的研究经历了从形态论到本体论的转变。交往在教学中所展现的“问题域”可以归结为以下方面；交往是教学的形态起源，交往就是共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，这是人的存在的基本方式，从而也是教学的存在方式。在此认识上，交往在教学论中被赋予四种定位：交往是教学的基本背景和前提；交往是教学的手段与方法；交往是教学的内容、对象和目标，交往是教学本身。“表面看来这四种定位导致交往对于教学的四种不同教学论价值和意义，似乎是均有偏颇。实质上，这正充分地反映出交往与教学的不解之缘，凸显着教学作为一种特殊的师生交往所面临的来自于交往领域诸方面问题的重大教学论理论建设意义”[1]。 交往作为人类社会的存在方式和人固有的一种社会需要，它并不为教育所独有，实际上，在人存在的地方就有相应的交往活动相伴随。这就决定了不能仅仅以交往来判别教学的性质，同样也不能以一般的交往来取代教学中存在的交往。即使在肯定教学交往是一种特殊的交往的基础上，也不能以教学中有无交往为标准来判断教学的存在与否，这在常识的意义上也是难以让人接受的。 一般地说，作为有无教学的划界标准的“交往”不同于一般意义上的交往，它指向的是“真正意义的交往”，而“真正意义的交往”当然就不能是实然状态的交往，而是应然状态的交往，即“有效的交往”[2]，也就是说，在教学中的交往是有着独特价值导向的活动，也只有在这个意义上，它与教学活动同质。或者说，只有把交往所负载的价值揭示出来，才能显示交往作为教学本体论存在的意义。确实，交往是一个多层次的复杂概念，在最基本的层次上，可以把交往看成是处在同一场域中的人与人之间相互来往、相互交流、相互作用、相互沟通的活动；在中间层次上，可以把交往看成是跨越时空的人与人之间的相互对话、相互启发、相互质询的活动；在最高层次上，交往则是人与人之间的相互理解、相互合作、彼此信任，如果不区分这些层次的交往意义，就难以明了教学交往中的“交往”所指的意义。 尽管交往概念的引入对校正以往教学理论和教学实践中把师生关系理解为主客体关系所造成的教学机械论起到了积极作用，但是，以一般意义的交往来重新论证教学的本体论意义也容易导致教学与其他社会活动区分界限的模糊。有人曾经深刻地指出了这一问题，“交往，简单地讲，就是主体之间的相互作用、相互沟通、相互理解。达到理解的目标是导向某种认同，这种认同又归于相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主观际相互依存，若作此理解，交往很明显突破了简单的相互认识，认识本身已成为交往的内在成分、必然要求和结果，但是否因此将教学归结为一种交往过程或认为教学的本质是交往则值得商榷”[3]。教学作为人类创造的一项事业，蕴涵着人类的理想、目的和价值追求，把交往引入教学必须申明其中的价值导向，必须考虑交往的价值引导。从有效交往的意义看，哈贝马斯对有效言语交往的分析提供了创造性的启发意义，他认为有效的言语交往要求“言说者必须选择一个可领会的表达以便说者与听者能够相互理解；言说者必须有提供一个真实陈述的意向，以便听者能分享说者的知识；言说者必须真诚地表达他们的意向以便听者能够相信说者的话语；最后，言说者必须选择一种本身最正确的话语，以便听者能够接受之，从而使言说者有听者能在公认的规范为背景的话语中达到认同”[4]（2—3页）。有效的交往实际上是理解，是交往的最高层次，尽管交往从意义上包含着相互理解，与把理解作为交往的目的不同，当代解释学认为理解是人的存在方式。海德格尔认为“理解是存在的基本方式，也是人的存在的基本方式”，在他看来，“尽管认知上的领会是一种理解，但是理解自身是人类存在的一种特性，理解是意义的开放，也是人向他所属于的世界的敞开”，“理解是人的存在自身的决定”，“作为存在方式，理解总是以已有的存在为基础导向于未来的对意义的筹划，对我们自己可能性的筹划，对我们进入世界进行的筹划”[5]（42—43页）。在解释学的视域里，理解是对可能性意义的筹划，谁理解，谁就知道按照他自身的可能性去筹划自身，理解总是在当下的存在中指向未来的可能性，指向未来的多种生命意义。理解是人的存在方式，当然就具有本体论意义，而这一意义不仅高于交往，而且更接近教学的实质。不论是实然还是应然的教学，它总是以可能性为前提的，如果人没有获得知识的可能，没有变化自身气质的可能，教学将丧失存在的前提。“人是可教的动物”这一论断已经揭示了这一点，教学在一定程度上是将可能性转换为现实性的过程，理解不仅包含了这种可能性，而且筹划这一可能性，创造这一可能性，从而发展人的多种生命意义。
