一、“教学行为”可以成为教学研究的概念工具吗？ 一般说来，在教学研究中或在对教学现象、教学问题的观察中， 有两种基本的方法：一种是“应然”的方法，一种是“实然”的方法。所谓“应然”的方法就是研究教学应该如何的方法，所谓“实然”的方法就是研究教学实际上如何的方法。所以，“应然”的方法是一种从原则出发进行演绎和推理的方法，而“实然”的方法是从实际出发进行分析、综合和概括的方法。这两种方法在研究中本来是可以互相补充的，但这种相互补充必须要以“实然”的研究为基础。而我们在研究中的缺陷正是片面地强调“应然”方法。 长期以来在我们的教学研究中充斥着“应然”的方法。 人们在研究某些教学问题时，先是怀着某种愿望，然后从某些原则出发去推论出为了实现愿望应该如何的一系列结论，并以为这样就达到了研究的目的，而不管实际情况如何。但实际情况往往是按照“不应该”的方向发展的，这就不可避免地造成理论与实践的严重矛盾。面对这种矛盾，从应然出发只有两种办法：一是把应该如何的结论变成空洞的说教，对实际问题根本不起作用；二是就问题解决问题，把应该如何的结论丢在一边不管。显然，这两种办法都不能解决“应然”的方法所造成的理论与实践的矛盾，也就极大地败坏了理论的名声。 为了推动和预见教学领域的实际发展， 笔者认为应该提倡和强调“实然”的研究方法。这种研究方法要求：1.首先要弄清所研究问题的现实状况究竟是怎样的？2.探讨这种现实状况是怎样造成的？造成这种状况的主要因素有哪些？在造成目前状况的过程中每一种因素的地位和作用如何？这些因素之间是如何相互影响、相互制约、相互作用的？其相互作用的过程是怎样的？3.再研究这些因素是怎样产生的？它们产生的具体条件和背景如何？4.在实践的进一步发展中，这些因素以及它们之间的关系又会发生什么变化？人们应该如何影响这些因素的状况以及它们之间相互关系的状况，并通过这种影响来达到人们的某种目的？5.在以上分析的基础上进行综合，概括出一些理论上的结论，揭示出一些规律来。这样一种研究方法显然和“应然”的研究方法不同。但它并非就事论事。它不但需要理论指导，而且需要有驾驭和运用各种理论的高超的能力，并通过研究概括出一些真正的理论来。这种研究还要吸收“应然”研究中的某些积极成果，以使研究能和人们的一定目标结合起来。 进行“实然”的研究，第一步就是要如实地、准确地描述现实的状况。 现实虽然是每个人都看得见、摸得着、感受得到的，但人们对现实事物的观察从来就要受到观察工具的影响，而在观察工具背后则又有某些理论在支撑它。这在教学研究中尤其如此。因此，要想如实地、准确地描述教学的实际状况，关键是要有一个适宜的理论分析框架。这个框架的宏观层次的理论是马克思主义经典作家早已为我们准备好了的，这就是唯物辩证法。它的最基本、最核心的观点就是认为世界上的一切事物都是在相互联系、相互影响、相互制约、相互作用之中不断向前发展的。这种发展过程经历着从量变到质变，而且循着螺旋形的路线曲折前进的。这种发展的轨迹是由各种力量相互作用的合力表现出来的。这种发展的动力是事物内在矛盾的对立和统一。这就是我们进行“实然”分析所依据的宏观上的理论指导。 但是，用宏观的理论直接分析各种具体的教学现象和教学问题还不行， 因为它太抽象。由于太抽象，在分析具体问题时每个人都会有不同于别人的理解，其结果往往陷入片面的和错误的认识。所以我们认为，马克思主义关于世界发展的宏观理论是正确的，但它缺乏一个中观和微观层次的、具有普遍意义的、适合分析具体教学现象和教学问题的分析工具以及与之相适应的理论框架。这就需要寻找适合于这个要求的分析概念，并在此基础上形成一个中观、微观层次的理论框架。而且，这个分析概念必须能体现马克思主义宏观理论的精神，又必须能如实地反映教学在中观、微观上存在的状况。马克思主义宏观理论的精神就是承认教学及教学各方面是处于相互联系、相互影响、相互制约、相互作用之中不断向前发展的。而教学在中观、微观上存在的状态：一是表现为教学各方面在一定条件下形成既互为条件、相互依赖，又因其差异而互相作用的状况；二是表现为这种相互作用在形式上的多样性和方向上的确定性；三是表现为这种相互作用中各方在地位上的不平衡性。这就是说，我们所寻找的概念工具必须符合上述要求。笔者认为，当代心理学、行为科学和教学论的深入发展已经为我们提供了这样一个合适的概念，这个概念就是“教学行为”。 现代心理学认为，“人类的行为，是基于特定的欲求，为了实现特定的目标， 并选择各种各样的手段去实现目标的活动。”[1]（p.30）不难看出，行为由原动力、 目的与手段构成。原动力是引发行为的根本原因，也就是引发行为目的与行为手段的根本原因；目的是有意识地要达到的结果，也就是行为主体有意识地希望达到的行为结果；手段则是有意识地用来达到某种结果的方法， 这些方法体现在行为主体有意识地用来达到行为结果的行为过程中。教学是教师的教与学生的学的统一活动，为了理论分析的方便，这里将教学行为分为教师的教学行为和学生的学习行为。根据对“行为”定义的分析，我们认为，学生的学习行为乃是学习者在某种动机指引下选择各种各样的手段去实现学习结果的活动总和，而教师的教学行为则是教师引起、维持或促进学生学习的所有行为，也就是教师为了促进学习者完成学习行为而进行的支持性、服务性、指导性的活动总和。 在行为理论看来，教学行为本身就是一个系统，包括行为的主体、 共同体和客体以及工具、规则和分工等互动的要素，各个要素随着环境的变化而变化；教学行为具有层级性，即教学行为本身就是教学活动的实现单位，教学活动由一系列有目的的教学行为组成。操作是教学行为的实现单位，教学行为通过具体操作来完成。具体操作本身没有自己的目标，更多的是工具的使用方式。教学活动与教学行为、教学行为与具体操作之间的界限也是模糊的，各个层次之间可以相互转化。[2]（p.74）由此可见，教学行为所反映的是教学各方面之间相互影响、相互作用、相互制约的状况，并强调这种影响、作用和制约的方向、不平衡性和实际结果。只要我们不把教学及教学各方面看作是孤立的和静止的，那么在其相互关系中就必然贯穿着行为现象。所以，用教学行为这一概念工具去研究和分析教学现象，既符合马克思主义宏观理论的精神，又能如实地反映教学存在的基本状态。这样，我们就为“实然”的研究方法找到了一个有效的分析工具。
