中图分类号：G46 文献标识码：A 文章编号：1673—1298（2007）05—0003—05 学校效能研究最早源于1966年科尔曼（Coleman）及其同事所做的《教育机会均等》的报告，其主要是回答“有效学校的特征是什么？”；而学校改进作为一个独立的研究领域出现是在20世纪70年代末至80年代初，其主要是回答“学校如何不断地改进”。从历史脉络来看学校改进研究是从学校效能研究中发展而来的，但是在随后的演进中由于在理论认识以及研究方法上的不同，两者的分歧越来越大。然而在上个世纪90年代，两种研究又出现了结合的趋势，并由此产生了一批将两者结合在一起的学校改进项目。本文试图从认识论以及理性基础层面对两者的不同发展以及走向结合的这一趋势进行分析，以期能对两个研究领域有更为深刻的理解。 一、学校效能与学校改进知识基础的不同 学校效能和学校改进长期以来在研究的传统和所采取的方法上都持有不同的立场，这主要的根源是来自二者在认识论上的不同，以及由此所产生的在研究过程中所秉持的理性基础的不同。 1.学校效能与学校改进认识论基础的不同 认识论（epistemology）一直是哲学的重要内容。通常认为，自笛卡尔以来，西方哲学从古代的本体论转向了近代以认识论研究为中心，对认识的形式、过程及结果等的研究成为认识论的主要内容[1]。作为法兰克福学派第二代的领军人物，哈贝马斯对认识进行了深刻的反思，提出了认识与兴趣的理论。哈贝马斯认为人有三种不同的认知兴趣，即“技术的认知兴趣”、“实践的认知兴趣”和“解放的认知兴趣”。基于这三种认知兴趣，哈贝马斯将全部科学分为三大类，其中“经验-分析科学的态度体现了技术的认知兴趣，历史-解释科学的态度体现了实践的认知兴趣，批判的社会科学的态度体现了解放的认知兴趣”[2]308。本文将运用哈贝马斯的理论对学校效能和学校改进的认识论基础进行分析。 （1）学校效能研究的认识论基础 学校效能研究是由学校教育的有效性问题引起的，是在探索影响学校有效性因素的活动中开展起来的[3]。对于学校效能，理论界至今也没有统一的界定，在众多不同的研究中，莫蒂默（Mortimore,1991）基于增值观念所界定的“有效学校”为人们所普遍接受，即“一所有效能的学校，是指学生在该所学校所取得的学业进步比学生入学时人们对其所期望的进步要高”[4]。在这种情况下，学校效能研究的一个重要特征就是将学生成绩的测量作为标准，并且会对学生入学时的成绩以及家庭背景等学生层面的变量进行控制。 从对学校效能的界定可以看出，学校效能研究是一种以“技术的认知兴趣”为导向的，以自然科学的“经验-分析”视角对学校所进行的研究。“经验-分析”科学所涉及的对象领域是“关于事物和事件的现象领域”，它所关注的只是对“客体化”的过程进行技术控制[5]。在学校效能的研究中，是将学校视为客观事实（Fact）进行分析。作为学校效能的研究者（Knower），他们会持一种完全客观的、公正的、价值无涉的态度去进行学校效能的研究。而从学校效能的研究对象（Known）来看，学校效能主要目的是对学校之间资源、过程以及组织安排等方面的不同是否会对学生的学业成绩造成影响进行判断。希润斯与鲍斯可（Scheerens & Bosker,1997）将学校效能研究所建立的理论模型归纳为三种，经济学的教育生产功能模型、教学效能模型以及教育效能综合模型[6]。但是不论是基于哪一种模型，对于学校效能的研究基本都是一种“投入-过程-产出”式的模式[7]（见图1）。在学校效能的研究中，这其中涉及到的每一个因素都是可以测量的，并且是由一系列假设构成的命题系统，在这个系统内，学校效能研究可以按照某些规则进行推理演绎，所得出的结论是以一种数学化的、可视察的、可归纳的语句进行陈述的。
图1 学校效能研究的主要关系图 资料来源：泰德里、雷诺兹（Teddlie & Reynolds,2000） （2）学校改进研究的认识论基础 学校改进，根据韦尔赞（Velzen）等人的定义，它是指“一种系统而持续的努力，旨在改变校内的学习环境及其它相关因素，最终令学校能更有效地达到其教育目标”[8]。学校改进是一种以“实践的认知兴趣”为导向，以“历史-解释”科学的视角对学校所进行的实践探索研究。“历史-解释”所涉及的对象领域是“关于人及其表现的对象领域”，其所关注的是人与人之间的“可能的理解”，维护与扩大人们的主体间性。学校改进将学校视为人工物（Artifacts）进行研究，研究者们致力于对“学校教育过程中的文化维度”进行变革。作为学校改进的研究者，他们不再是独立于学校之外的客观评价者，而是将自己融入学校变革的过程中，与学校里的师生一起参与变革活动。而学校改进研究的对象则是学校变革的过程以及所采取的策略。
