加强师德建设始终是培养高素质教师队伍、建设世界教育强国、实现民族复兴的时代使命。中国特色社会主义进入新时代，人们对优质均衡教育的需求更为迫切，这无疑更加凸显了师德建设工作的重要性与紧迫性。在新的时代，师德建设的逻辑应当如何转换?或者，当前我国师德建设应该如何回应“新时代”提出的新要求?本文希望能从新时代需要类型转换的角度展开对这一时代之问较为深入的探讨。 一、我国教育事业发展逻辑的时代转型 据国家统计局的数据显示，2019年我国城乡居民平均恩格尔系数为28.2％——我国恩格尔系数第一次降到了30％以下[1]。按照国际通行标准，中国已走进了富裕国家的行列①、已经进入了一个“物质丰裕”的新时代。这样一个物质丰裕的新时代对教育事业发展的影响必定是方方面面的，其中最重要的影响当是教育发展逻辑的转型——从教育的“饥饿逻辑”转型为教育的“小康逻辑”，教育事业要从满足受教育者“匮乏性需要”走向对学生“成长性需要”更多的教育关切。 所谓教育的“饥饿逻辑”，指的是在社会资源极度稀缺和人面临基本的生存问题的时代背景下，人们接受教育的最重要和最普遍的目的或动机在于满足温饱、解决生计问题(满足儿童“匮乏性需要”)，亦即把教育作为实现就业的主要手段。此时的人们更看重教育的“谋生”功能，更在意教育对于实现阶层跃迁的作用，而接受教育也的确是底层弱势群体彻底改变命运的主要途径。这也是尽管中国社会从20世纪80年代就倡导“由应试教育向素质教育转型”而至今仍然未毕其功的社会原因。所谓教育的“小康逻辑”，指的是在全社会全面实现小康目标前提下，人不再为基本生存或物质需要担忧时，国人让孩子接受教育的理由会悄然改变——接受教育最重要的理由将转变为追求儿童当下学习和未来生活品质的提高(即满足儿童“成长性需要”)。众所周知，按照心理学家马斯洛的观点，若个人处于“饥饿”状态，那么对“食物”的渴望最为强烈；但当填饱肚子后，人们便会转而注意个体尊严、生活意义、存在价值等精神需要。“如果生理需要和安全需要都很好地得到了满足，爱、感情和归属的需要就会产生……”[2]。也就是说，当个人的低级需要或基础需要得到稳定满足之后，归属和爱、自尊、自我实现等高级需要或超越性需要就会成为“优势需要”。与之相似，当中国社会整体上实现全面小康、进入物质丰裕的时代之后，人们接受教育的动机也会整体上从工具性的需要变成本体性的需要。因此，教育类型或者范式的根本性变革就是大势所趋，类似于顺应社会主要矛盾转变的中国经济发展正在推进的“供给侧结构性改革”，中国社会也必须有适应新时代教育逻辑转型的教育“供给侧结构性改革”。 不同于某些技术型的细节改造，适应新时代教育逻辑转型的教育“供给侧结构性改革”，应当是一次教育事业的根本变革。其突出特征乃是教育本体性功能的回归、教育品质的提升。具体来说，教育“供给侧结构性改革”，首先意味着一些教育主题必将凸显。比如，自由、平等、民主、公正、法治、人权、国际理解、全球公民教育等与社会主义核心价值观、人类命运共同体密切相关的教育主题，都将成为最重要的教育内容。又如，所有在现时教育生活里被边缘化而在发达国家被普遍强调的体育、美育、实践能力、个性与创造性培养、批判性思维的培育等，都会慢慢成为大众关注并普遍希望加强的教育。其次，教育“供给侧结构性改革”还意味着一些重要的教育变革终将发生。自由、平等、民主、公正等这些最美好的价值不应只是单向传授给儿童的美好德目，而应成为成人社会的核心价值和日常教育生活的价值根基。诸如学前教育的普惠化、高中教育的逐步普及、义务教育质量的提高、高考及整个教育评价系统的改革、高等教育品质的提升等具体的改革举措，是全面实现教育现代化的指标，也是中国社会治理现代化的组成部分之一，但更是对教育领域“人民日益增长的美好生活需要”的直接回应。换言之，自由、平等、公平、正义，增进儿童学习生活、教师职业生涯的幸福感等等，都应当成为最重要的教育伦理。 总之，所有教育“供给侧结构性改革”都将有一个共同的理由，那就是进入物质丰裕新时代的中国教育必须服从新时代的教育逻辑。随着全面小康社会的建成、中等收入群体的迅速崛起，人们“优势需要”的层级正日益普遍提高，人民群众或者教育的消费者们对教育质量的需求也越来越高，这些必然要求包括师德建设在内的中国教育事业的发展逻辑发生相应的转型。 二、优势需要转移与师德建设的逻辑转换 与整个中国社会的进步方向一致，在一个物质丰裕的新时代，教师的优势需要类型无疑也正从“匮乏性需要”向“成长性需要”方向转移。换言之，在基本物质需要得到充分满足的前提下，教师作为一门职业已经不只是一种谋生手段，教育工作正在逐步成为个体追求自我实现、满足精神需要的人生事业。这种变化必定会给师德建设带来新的挑战和契机。如同新时代人的需要变化带来教育事业发展逻辑的转化，教师优势需要的转移也必然要求师德建设在逻辑上做出相应改变——从“外驱逻辑”向“内驱逻辑”转变。 不难看出，一直以来，我国师德建设实践主要是在“外驱逻辑”下展开，即通过规约、管控、监督、考核、奖惩等外力手段来推动。有研究就发现，我国师德建设政策存在权威型和象征劝诫型政策工具运用居多、激励型和能力建设型政策工具相对缺乏的问题[3]。这种依靠外力驱动的师德培育手段，实质上是以外铄、他律的方式发挥作用，尽管这是师德建设不可或缺的手段，但其对教师道德行为的约束力与师德发展的驱动力是十分有限的，特别是当诸如尊严等精神需要已经普遍成为教师的优势需要时，单纯依靠外力驱动的师德培育方式已经明显不符合时代要求。因为在外驱逻辑下，教师其实成为了被约束、被改造、被监管和被防范的对象和客体，而那些简单的说教、灌输乃至粗暴的训诫，那些生硬冰冷的规范条文和自上而下的外部强制，都表现着对教师主体人格、尊严体验与内在需要的严重忽视和漠视，从而难以获得教师的情感与道德认同，也难免招致教师内心的排斥和抵触。这种情况下，教师对师德规范的遵从不过是迫于外在压力、趋利避害式的他律行为。如此，这便是为何我国在师德建设中投入较多却依然存在实效缺乏问题的重要原因所在。
