道德不只适用于个体或群体，也适用于政治、市场、教育等社会系统。①就教育领域而言，不仅教育者与受教育者的行为需要进行道德规范，教育系统自身亦需要进行道德规范。然而，人们通常更关注前者而忽视后者。鉴于此，本文尝试围绕后者进行思考。由于道德的形成离不开时代-社会的需要，道德正当性主要来自人们对其所内含的价值以及由此建构的道德规范的认可。如，在我国古代社会，儒家先哲创造了以血缘为基础的道德秩序，以适应具有差序格局特征的农耕社会；以洛克、卢梭为代表的西方近现代思想者强调权利的价值，并将其作为基础构建现代道德秩序，疏导可能存在的利益冲突。在此意义上，道德价值构成了道德规范的核心内容，并与道德目的、道德行为一起成为道德规范的构成要素。因为，人们之所以珍视某种道德价值，主要是其对于道德目的是有效用的；之所以倡导某种道德行为，主要是其践行道德价值追求。基于此，对教育道德的探讨将围绕教育的道德目的、道德价值及其实践标准展开。 一、促进幸福：教育最终的道德目的 人类建构道德的目的是要解决如何在一起生活以及应当如何生活的问题，幸福是人类以道德的方式追求的终极目的[1]，因为人类主要关心的东西是幸福[1][2]p66，生活的目的就是寻求幸福[3]p2，“有尊严的幸福生活”第一次被写进我国政府工作报告中。在此意义上，帮助学生正确理解幸福、祛除教育中错误的幸福观以促进学生幸福成长、学会过幸福而有尊严的生活，应成为教育最终的道德目的。 (一)理解幸福 关于幸福是什么，可谓仁者见仁智者见智、众说纷纭，究其根本原因在于幸福具有主观性②，人们对幸福的种类及其精神境界、获得幸福的条件等方面认识不同。如，古希腊昔兰尼学派创始人阿里斯底波(Aristippus)把追求感官快乐作为最大幸福，伊比鸠鲁把“身体的无痛苦和灵魂的无纷扰”作为幸福的两个标准[4]p239，亚里士多德认为“幸福就是灵魂的一种合乎德性的现实活动”[5]p14。总括既有观点，幸福可分为：物质性幸福、社会性幸福与精神性幸福；创造性幸福与非创造性幸福；过程幸福与结果幸福。物质性幸福的主要表现是食欲等基本需要得到满足，最高表现是生活富裕和躯体健康；社会性幸福的主要表现是自由、归属和爱、权力和自尊得到满足，最高表现是达官显贵和爱情美满；精神幸福主要包括认知和审美需要得到满足，最高表现是自我实现、自我创造之实现。[6]p526依据马斯洛的需要层次来看幸福种类，物质幸福是低级幸福，社会幸福是中级幸福，精神幸福是高级幸福。依据亚里士多德的幸福观来看，感官快乐以及金钱、朋友、子女、好的出身、美貌等都是构成幸福的要素，或称其为普通幸福、次等幸福，真正的幸福则是灵魂的现实活动，即理性的思辨。但无论哪种幸福，都可能有创造性或没有创造性；无论哪种幸福，都可以在追求它的过程中或实现时而获得。依据赵汀阳教授的观点，幸福区别于快乐、欲望、利益，幸福源于每个人的创造性行动。 学生不仅需要了解幸福的种类，而且还需掌握获得幸福应遵循的规律及其条件。王海明先生提出了幸福等级律、实现律和德福一致律，具体内容为：“幸福越高级，对于生存的价值便越小而对于发展的价值便越大，其体验便越淡泊而持久；幸福越低级，对于生存的价值便越大而对于发展的价值便越小，其体验便越强烈而短暂。这是幸福等级律。”[6]p517他认为，“欲望、天资、努力、机遇和美德是幸福实现的充足且必要的五大要素。欲望是幸福实现的动力要素和负相关要素：欲望越大，幸福便越难实现；天资、努力、机遇、美德是幸福实现的非动力要素和正相关要素：天资越高、努力越大、机遇越好、品德越优，幸福便越易实现；欲望要素与天资、努力、机遇、美德四要素一致，幸福便会完美实现。这是幸福实现律。”[6]p517而且，“每个人就其行为总和来说，德福一致而成正相关变化的次数，必定多于德福背离而成负相关变化的次数：德福必定大体一致。缺德而一生幸福或者有德而一生不幸的事实仅仅表明：缺德者的其他条件(天资、努力、机遇)好而有德者其他条件差；而绝不意味着他们的德福大体背离。这是德福一致律。”[6]p517 通过了解幸福的种类以及获得幸福所遵循的规律与条件，可有助于学生认识自己追求的是何种幸福，怎么才能获得更有意义的幸福，以及道德修养与获得幸福之间的密切关联。 (二)反思现代教育中的幸福观 教育作为一种培养人的社会实践，其最终道德目的亦应促进人的幸福，帮助受教育者幸福成长、学会过幸福而有尊严的生活。然而，从教育现实情况来看，对幸福的追求存在诸多误区：多着力外在的、工具性的幸福，却忽视、漠视内在的精神性幸福。从幸福等级律来看，过于关注中低级幸福会影响学生的全面健康发展：为了明天的幸福，却以今天的幸福为代价；为了未来的物质富足，却不得不忍受今天的精神贫乏；为了明天在竞争中胜出，却不得不承受今天的奴役。这种关于未来的幸福假设不但殖民了学生当下的生存状态，而且束缚了他们的发展。因为现在是个体唯一能真正拥有和经历的，一旦学校与家长将学生的现在作为实现未来的工具，就意味着教育为了增进人的幸福却因此导致了不幸[7]p215。这一幸福悖论成了现代教育的“木马病毒”，毁了教育，毁了幸福，也毁了教育中的人。[8] 换言之，教育中的幸福问题主要表现为精神贫困、道德疏离，这也是现代性后果症候之一。对此，斯宾格勒(Oswald Spengler)、施特劳斯(Leo Strauss)与费夫尔(Ralph Fevre)等思想者进行了论述。一百多年前，斯宾格勒惊呼“西方的没落”。在施特劳斯看来，“西方的没落”并非指政治—经济实力衰退或昌盛景象不再，而是西方文明的灵魂沦落：有德性的智识丧失了声誉，人们不是用智识去区分明智与愚蠢、正确与错误、美好与丑恶、高贵与低贱，反倒纷呈才智，以混淆甚至抹杀德性差异为尚。[9]p2智识的转向或对灵魂的漠视与现代社会转型密切相关。随着科学技术的发展、市场经济的兴起与发展，“上帝死了”“自利”甚至贪婪等“恶德”在经济学中获得了正当性[10]；政治弱化了教化功能而着力经济增长，个人权利成为现代政治哲学的道德基础；理性能力代替美德成为道德素养的核心，如何构建道德规则而不是道德规范成为道德哲学的关注点。换言之，在现代方案中，政治着力于个体的自我保存与发展，社会的有效性在于促进经济的增长与繁荣，财富成为衡量个体自我实现与国家权力正当的标尺。这也就意味着，在现代境遇中，政治正当置换了善的追求，欲望的发明、诱导与满足代替了欲望的压抑，关注精神世界的满足越来越不合时宜。
