[中图分类号]G42 [文献标识码]A [文章编号]1001-9162(2001)05-0055-03 80年代以来，在世界范围内发生了一次新的以高科技为代表的技术革命，它对新生一代的素质及其培养，提出了新的要求。我国教学研究界也在引进译介的前提下进行了多元化、多层次的教学实践和理论研究，并在主体教育思想与当代教育改革、教学过程的基本设计和教学评价等方面取得了较大的成绩，教学论研究在可操作性和精确化方面有了一定的进步。但是，应该看到，就现代教学论对教学实践发展的“适应”和“超越”性功能而言，教学论已落后于我国基础教育教学实践的发展，并在实践的历程中经受着严峻的挑战。传统教学论的实践困惑表现在： 一、传统教学与现代人才培养的矛盾 所谓传统教学，是指在传统教学论规范下的课堂教学。它应包括班级授课制的教学组织形式、传统教学内容和方法。杜威认为传统教学是：“教育上所用的教材已由过去已经编好的一系列的知识和技能组成，因此，学校的重要任务是把这些知识和技能传授给新的一代。过去，也已经形成了各种行为的规范和准则，学校的道德训练就在于培养符合于这些规范和准则的行为习惯。最后，学校组织的一般形式（我的意思是指学生之间和教师之间的相互关系）使学校构成和其他社会组织显然不同的机构。只要设想一下通常的课堂、课表、分班、考试、升级和各种规章制度，我想就会明白‘组织形式’是什么意思了。”[1](P345)80年代以来，在我国多数中小学仍占主导地位的课堂教学，由于不能适应现代社会科技发展的教学要求，在实践中日益暴露出缺陷和不足： 其一，单向管束与多项交流的矛盾。传统课堂教学只重视知识的授受，这种教学中的师生关系是单向的，没有包括情感在内的多项交流。灌输既不能培养学习者对真理的批判精神，也很难形成真正的德行。在当代这样一个知识激增、价值多元的时代，没有对真理的批判精神，知识就会成为束缚智力发展的桎梏。没有多元的交流，既无法获得对知识的真正理解，更不能完成知识的能力和素质转化，并使丰富的学生情感被“记忆”所淹没，最终只剩下被切割得七零八落的“知识”。 其二，动态发现与静态接受的矛盾。传统学科教学是强调“静”的教学，而非动态的发现学习。它是以教材为对象、以课堂为环境，知识由教向学的转移过程，而忽视了学生跳动的生命活力和真实生活的问题情景。[2]学生在教室获得的仅是有限的知识，他们的主体意识、学习的主动性和创造性却被这一程式化的教学抹杀了。因为，多方面研究已清楚表明，创造性和多样能力并非知识的堆积，而是活动的产物。离开了学习者的主体意识，离开了主动发现和自由自觉的活动，所谓智力发展也就只剩下了没有活力的“记忆力”。 其三，共性与个性的矛盾。实为强调共性的班级授课制与发展个性的现代教学之间的矛盾。建立在“拉平取齐”基础上的传统教学已不仅是知识学习上的“吃不饱”和“吃不了”的矛盾，而是压抑个性和形成个性的矛盾。传统课堂教学中，个性由于与教学程序、教学纪律以及师生关系的规范化要求相悖，因而得不到充分的发展，学生作为个体的存在未受到关注，他只是作为一个学习者而存在，他的许多作为人的权利也被剥夺。学生在程式化且极为刻板的课堂教学中感受到的不是生活的多样、人性的丰满、主体性的提升，而是烦琐的纪律、单调的知识学习生活。 现代教育及其主体性教育思想，已对传统教学的单纯知识授受提出了人文关怀的目标要求，学校教育的活动结构必须加以改造，使之更加符合学生的身心全面和谐发展的需要。改革有两条途径：一为向课堂教学注入人文性；一为打破课堂教学的独尊地位，重新认识活动教学的价值。 二、传授知识与创造力培养的两难选择 当代教育正处于十字路口。一方面，当代科学技术的飞速发展造成了人类知识的剧增，因而需要新一代能掌握更多的知识。另一方面，社会发展的趋势愈益明朗地要求未来公民具有较高的创造力，要求新一代以其创造性适应瞬息万变的社会。[3](P67)但是传统教学论的先天性不足，使得现代教学的合理性要求在实践过程中表现为两难选择： 1.当代学校教育的模式大多脱胎于资本主义大机器生产初期，当时生产力发展水平较低，对学校教育的真正要求只限于基础知识和基本技能的传授。 2.目前学校教育（主要指基础教育）的基本“支撑点”是课本，基本的过程是以学科知识的传授为形式。而已有的种种研究表明，创造过程和知识传授过程具有质的不同规定性。美国心理学家吉尔福特(J.P.Guiford)在1950年率先提出思维的两种截然不同的类型：集中思维和发散思维，前者同知识传授有很大关系，后者则与创造过程如出一辙。[4] 3.传统教学论在长期发展过程中形成了一套与传统社会相吻合的价值体系，诸如守纪律、听话、尊从师长的权威地位等，这种传统的文化氛围极大地阻抑着学生创造能力的发展。因之，传统教学的基本宗旨有悖于当代及未来社会对个体创造性的巨大渴求，已经不能胜任时代赋予学校教育的新使命。 长期以来，我国的教学活动是遵循着“从生动的直觉到抽象思维，再由抽象的思维到实践”的路线来展开的[5](P179-180)，从而在关于教学过程的认识中得出：“教学不是，也不可能是与科学的认识过程完全一致的过程”[5](P179-180)，并将二者对立起来。这一落后于时代发展的认识，对发展学生的能力特别是创造力的形成产生了消极的阻抑作用。由于教学过程不是探索未知而只是传授科学上已知的真理，使这一特殊性趋于绝对化，把教学引上单纯传授知识而堵塞引导学生独立探索未知的道路。走教条式的学习道路，即使传授知识的任务也未必能很好地完成。19世纪德国教育家第斯多惠就正确指出：“科学知识是不应该传授学生的，而应当引导学生去发现它们，独立地掌握它们”，并由此提出了他那著名格言：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”[6](P367)
