世界比较教育二百年回眸与前瞻

      中图分类号：G40-059.3

       文献标识码：A

       文章编号：1003-7667(2018)07-0078-09

      1817年，法国教育家朱利安(Marc Antoine Jullien)发表了《比较教育的研究计划和初步意见》(以下简称《意见》)，赋予了比较教育的合法性与学科身份的独立性。2017年，比较教育迎来了学科创立两百年的历史性时刻。我们应该如何看待比较教育两百年来的发展历程？如何理解站在新百年起点上比较教育的发展趋势？这是比较教育工作者必须认真思考的问题。

      学界传统上将比较教育的发展历程划分为四个阶段：“史前时代”“借鉴时代”“因素分析时代”和“社会科学方法时代”，人们通过对不同阶段特殊性的分析与解读来认识比较教育学科的历史进程、基本规律与未来趋势。然而，传统划分方法存在着局限性，主要表现为“史前时代”和“借鉴时代”是依据时序逻辑展开的划分，而“因素分析时代”和“社会科学方法时代”则是按照学科的方法论体系展开的划分，这无疑导致了人们对于学科发展规律以及不同发展阶段边界认识的模糊性。

      著名的历史主义科学哲学家托马斯·库恩(Thomas S.Kuhn)基于对科学史的深入考察与分析，提出了独特的范式理论，不仅深入阐述了科学发展的规律，而且将科学中受传统约束的常规科学活动和科学史中非积累的革命阶段包含在范式理论当中。库恩将科学发展进程确定为“前科学”(pre-science)、“常规科学”(normal science)、“科学革命”(scientific revolution)和“新常规科学”(new normal science)四个阶段，且每个阶段包含了学科范式的不同发展特点。[1]科学由“常规科学”阶段向“新常规科学”阶段发展的进程中往往通过“科学革命”过程引发范式动摇，从而推动范式革新(见图1)。其中，范式革新主要表现为学科领域内的研究群体认同的基本假设、理论依据和研究方法上的变化。[2]库恩的范式理论为我们审视比较教育学科的发展提供了一个新的视角。

      

      图1 库恩的科学发展图示

       资料来源：[英]蔡汀·沙达.库恩与科学战[M].金吾伦译.北京：北京大学出版社，2005，6.

      本文参照库恩的范式理论，以“前科学”阶段为逻辑起点探索比较教育的发展历程，不仅回顾了“常规科学”阶段、“科学革命”阶段的研究领域、研究方法和理论体系等关键性问题，而且分析了比较教育在目前所处的“科学革命”阶段所面临的各种挑战和问题，并在此基础上展望未来比较教育学科的发展趋势。

      二、确立“前科学”阶段的比较教育发展

      比较教育在“前科学”阶段之前经历了学科发展的序曲——“史前”发展阶段。在世界史当中，不难发现有很多关于跨地区和跨文化学习的早期记载。人们出于对别国社会生活的兴趣或好奇心，通过旅行的方式去考察其他国家，并以见闻的方式记录与传播，其中包含了访问国的教育状况，这一时期又被称为“旅行者见闻”(taveler's tails)阶段。

      1808年，法国学者巴塞(César-Auguste Basset)发表了《对国外教育和教学的不同模式考察结果的利用》，系统比较了欧洲普通教育中的共性问题，提出法国大学教师应将出国访问及教育信息收集作为一项重要职责。[3]随后，18世纪末19世纪初，德国伯克托尔(Leopold Berchtold)发表了论文《爱国旅游者调查研究》，提出教育应被视为人类及整个社会幸福或痛苦的源泉，应当引起旅行者的持续关注。[4]巴塞和伯克托尔对于教育问题的阐释为朱利安比较教育思想的形成与发展提供了成长土壤。

      朱利安及其著作的出现是历史发展的必然产物，《意见》的发表标志着比较教育学科的诞生。依据库恩的范式理论，比较教育自1817年到1900年的很长一段时间都处于“前科学”阶段。“前科学”阶段恰逢欧洲民族国家工业的良性发展时期，各国为了本国的繁荣逐步重视发展教育、提高国民素质以及培养人才。[5]这一特定历史时期，以朱利安为代表的早期比较教育学者，开始研究别国教育，借鉴别国经验。朱利安曾写道，“任何一位精明而见博广闻的政治家，都会从其他国家的发展和繁荣中发现繁荣自己国家的一种途径”[6]。当时，欧洲许多国家的政府已经开始关心教育的改革和进步，然而，他们对教育的了解不够，因而有必要“指出一个满足这一需要的最可靠、最有效和最迅捷的方法”，这便成为了朱利安撰写《意见》的根本目的之所在。[7]《意见》的第一部分简要阐述了建立和研究比较教育的必要性及其发展设想，第二部分则是比较教育研究的调查表格，《意见》奠定了比较教育学科发展的基础。[8]

      另一位法国的著名比较教育学家维克多·库森(Victor Cousin)与朱利安几乎处于同一时期，库森系统地研究了洛克(John Locke)的经验论哲学和孔狄亚克(Etienne Bonnot de Condillac)的感觉论哲学，奠定了他从事比较教育研究的哲学基础。他通过普鲁士、法国中等教育比较研究，进一步发展了比较研究方法。库森在1831年的《关于德意志各邦，特别是普鲁士公共教育状况的报告》中写道：“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西。”[9]他指出，“一个真正伟大的民族，不能依赖于模仿他人，而是要在任何情况下积极地吸纳一切有益的东西，并在此过程中不断加以完善与优化……我们可以吸收其他民族的优秀文化，不必担心失去信心与自我……法兰西本质上是世界主义的，这是她具有巨大影响的根本动力”[10]。因此，库森并没有停留在对别国教育实践总结和描述的阶段上，而是去挖掘和试图本土化那些可供法国借鉴的部分。因缘际会，美国比较教育学家霍勒斯·曼(Horace Mann)几乎在同一时期也提出利用外国教育为本国服务的思想。1843年春，霍勒斯·曼出访了法国、德国、比利时、荷兰、英格兰、苏格兰和爱尔兰，系统研究了以上国家的教育制度和教育发展状况，发表了著名的《第七年度教育报告》，报告对普鲁士学校教育的师生互动及和谐关系缔造、教师的教学方法、师资培训政策与实施等方面作出了详尽描述。[11]此外，美国学者亨利·巴纳德(Henry Barnard)所撰写的《德国的学校和教师》、《英国教育》、《欧洲国家的教育》均为“前科学”阶段比较教育的发展做出了重要贡献。[12]