中图分类号：G40；G640 文献标识码：A 文章编号：1671-1610(2022)03-0009-09 一、问题的提出 自威斯康星学派将教育期望视为影响青少年教育成就的重要中介因素后，家庭教育期望受到广泛关注。为进一步说明家庭教育期望的影响机制，不少量化研究指出其与家庭经济地位有密切关系，父母的职业类别、收入水平、教育程度等先赋性因素会导致家庭教育期望差异。家庭背景有优势的父母出于“学历下降回避”[1]，对子女的教育期望更高[2]。同时，家庭经济情况越好，父母越能够有效参与子女的教育实践，进而提升子女教育期望[3]，并影响学业成就。“即使是在诉求社会公平的义务教育阶段，家庭背景仍然对儿童的学业成就有较大的影响。”[4]家庭教育期望的阶层分化反映了家庭的阶层差异[5]，并通过教育路径选择的阶层分化[6]，转化为青少年的自我教育期望差异和教育成就差异，从而构成完整的教育再生产链条和教育获得不平等机制。 教育期望的阶层分化预设着高阶层家庭高教育期望、低阶层家庭低教育期望的具体差异。低阶层家庭由于受家庭出身、教育水平、经济条件等阶层因素的影响，难以形成与中高阶层家庭相近的教育期望，即教育期望本身就受到阶层限制，更遑论其实践与实现。但是，西方学者注意到，即便华裔移民一开始处于较低阶层，但教育成就并不亚于当地中高阶层家庭。有研究认为，由于受到儒家文化的影响，中国等东亚移民家庭认为教育成就可以通过努力获得，并不仅仅是由家庭经济地位决定，因此教育期望普遍较高。[7]国内一些研究也反思教育期望的阶层优势论、阶层决定论的理论合理性，认为家庭教育期望不仅受到社会经济地位的影响，也受到教育价值观念的影响[8]，并以“底层文化资本”[9]“差别优势”[10]“觉醒的意识”[11]等概念进行解释。无论是对文化资本的理论反思，还是对寒门贵子的制度反思，都强调以儒家思想为依托、重教勤学的教育传统对教育期望的形成能够产生重要影响。 中国的重教传统确实能够有效解释底层家庭对教育的普遍重视，形成较高的、超越阶层限制的教育期望。但是，这种重教传统的内核是什么，已有研究则不免有些语焉不详。不少研究尝试以科举制的影响来说明这种普遍较高的教育期望的文化基础。科举制所蕴含的社会精英身份的获得之门向底层家庭的敞开，固然能够说明教育产出对普通民众的吸引力，甚至是诱惑力。然而，一方面，科举制奇小的教育晋升空间，亦可以被解释为低阶层家庭早早放弃教育期望的原因；另一方面，科举制过分强调教育的工具价值，很难成为教育期望的精神内核。有鉴于此，本研究认为应当进一步回到儒家教育思想本身，从中寻求更有解释力的文化元素。 宋代儒家提出“圣可学而至”的教育思想，强调人格精神、人生价值可以通过教育得到彰显与实现，而非由阶层身份限定，从而推动形成门阀政治解体后的社会文教风气。“学而至”作为中国传统儒家教育的一个重要概念，近来学者更注重从儒家圣人观的角度进行探讨，包括分析朱晦庵圣人观的人格向度[12]、王阳明圣可学的良知观念[13]、理学与心学圣人观的区别联系[14]等。然则已有研究对其中蕴含的促成中国社会普遍教育期望的文化元素关注不多。“学而至”不仅比科举功名更能展现儒家的教育自信和教育精神，也比科举制度更能够说明影响教育期望的文化价值观念。“人类知识在社会中是以先验的形式呈现的，它先于个人经验并为其提供意义秩序。”[15]而普遍的教育期望正是将教育活动纳入某种不受阶层限制的意义秩序之中。在高等教育普及化的当下，本文尝试回顾儒家“学而至”的教育思想，以回答此种超越阶层限制的教育期望从何而来。 二、来源之一：教育主体的平民化 “性相近也，习相远也。”[16]在先秦儒家看来，造成人与人之间差异的主要原因在于教育，而非种种先赋的身份。这成为中华民族普遍重视教育的滥觞。但是，在相当长一段时间内，教育对于社会普通民众来说是奢侈品，只局限于中上阶层家庭。由于教育资源的紧张，社会缺少对教育的普遍重视，普遍的教育期望也没有真正建立起来，教育主体其实是被限制在一个由家庭出身决定的范围之内。因此，宋代以降儒家学者的一个着力之处就是推动教育主体的平民化。 (一)宋儒“学而至”的提出 随着宋代社会结构的变化和教育资源的丰富，普通民众的教育需求得到一定满足，教育主体呈现出明显的平民化趋势。特别是统治阶级有意识地开放阶层限制，吸收底层精英，从而使得教育获得、教育成就的阶层壁垒有所松动。然则，片面突出学而优则仕的同时也带来教育功利化问题，导致“或以六经、语、孟之书资口耳，取世资，而干利禄”[17]的现象，并在一定程度上使得教育期望只存在于科考潜在成功者的身上。 为此，宋儒提出“学而至”的教育思想，再次强调人格修养、人格精神在教育成就中的优先性，使普遍的、超越阶层限制的教育期望立足于教育主体的平民化，而非教育目的的功利化。“学而至”最早见于周敦颐的《通书》：“文辞，艺也；道德，实也。笃其实，而艺者书之，美则爱，爱则传焉。贤者得以学而至之，是为教。”[18]36学的内容是文辞，但至的目标是道德人格。其意在通过德艺之辨、文道之辨，强调言辞文学以及由之而取功名不应当作为教育的根本目标。“不知务道德，而第以文辞为能者，艺焉而已。噫！弊也久矣！”[18]36因此，周敦颐明确提出：“‘圣可学乎？’曰：‘可。’”[18]31在教育主体日趋平民化的同时避免教育价值的庸俗化。“圣人之学的代表人物孔子不仅是学习的知识对象，更是每一个人都应努力实现而且是可以实现的人格目标。”[19]二程进一步对圣可学的观点进行阐发，程颐强调教育在于“学以至圣人之道也”[20]577。他还认为：“后人不达，以谓圣本生知，非学可至，而为学之道遂失。”[20]578
