中图分类号：G02 文献标识码：A 文章编号：1006-1053(2001)02-0064-04 “教育是生产力”，这个重要的理论观点已经被世界经济发展的实践所证明，其科学性、正确性也逐渐被人们认识到。但是，教育何以会成为生产力和在何种意义上成为生产力——亦即教育作为生产力在整个生产力系统构架中的逻辑定位及其实际地位如何，很多人的认识却是模糊的，尚未从“实质”上搞清楚。 笔者认为，不管是从“实质”上看还是从理论内容的逻辑定位视角看，也不管这“教育”指的是以学校为基地的稳定式教育还是在古今中外任意时空中的“不定式”教育，我们都可理直“据”壮地作下这个立论：教育是本原生产力。所谓“本原”，在此其含义是“本有、原生”等，也就是含有“前提、基础”等意思。这就是说，“教育”作为“生产力”的题中之义是本有的、原生的，它是生发出生产力若干外在要素及一切内在要素的逻辑前提和现实基础。换言之，生产力的若干外在要素和生产力的一切内在要素无不是由教育来孕生、滋养而成和有赖于教育而确立；若离开教育，生产力便整体地失去依据而成为不可能。大家知道，生产力有劳动者、劳动工具和劳动对象这三大外在要素，科学技术则是支撑着这三大外在要素的首位内在要素。正是劳动者、劳动工具、劳动对象这三大外在要素加上科学技术这一首位内在要素等等的有机结合和辩证交融，才能建构起一个相对完备的生产力系统。然而，这个生产力系统是矗立在“教育这个坚实基地”上，其本身的存在及其存在的状况和发展的前景，都是由教育来决定和受教育的真实景况所制约的。若没有教育或离开教育，则在生产力系统中体现着主体素质的劳动者、作为生产力的标志并代表着某个时代实践水平的劳动工具、处处打上生产力印记并折射着特定历史色彩的劳动对象，统统无非是失去其存在之依据的子虚乌有；同理，作为生产力系统的底蕴和“内力”而展现着生产力系统整体格调的科学技术，便由于“因果联系”的缺失而无从产生。 在古代的渔猎游牧社会和农业社会，教育主要是通过分散型“口传面授”的简朴的“授业”方式来直接形成生产力的；在社会生产实践的各种具体活动中，历史地具有某些相应的文明素质和拥有一定的生产经验或劳动技能等本领的劳动者，以教育者即“老师”的身份来培训和教化受教育者即“学生”——一方面培养和造就出有特定素质和相应规格的新劳动者，另一方面同时也就使这些新劳动者学会了使用、制造和革新劳动工具，从而也就使之能够在新的社会生产实践活动中影响和扩展着劳动对象。人类的生产力在古代能得于代代相传和逐渐长进，主要靠的就是这种“口传面授”的分散型“狭化”教育。由于古人的这种分散型“狭化”教育基本上是遵循着一条“教中干，干中学，学中用，用中进”的务实途径——如用今天的话来表述，这便是一种在古代自发地产生的类似于“教育与劳动生产相结合”的低级方式，因而，教育之实施和生产力的传递、承继、形成和发挥作用，基本上可说是交融一体的、同步性的。古代的“狭化”教育之实施和生产力之生成两方面可以共处于同一时空这一史实，便说明了教育的过程本来就是造就生产力的过程，也就是说，教育是作为“因”直接而快捷地生成了生产力这个“果”。由此可见，教育就是生产力本身，是作为母体的“本原生产力”或“基础生产力”，这在逻辑上和史实上是高度一致的，无可非议的。当然，在古代除了能直接造就生产力的分散型“狭化”教育外，还存在着包括学校教育在内的多样式的社会型“广化”教育。所不同的是，这种社会型“广化”教育基本上是以“传道”和“解惑”为主而与劳动生产相分离的，加上古代社会的信息闭塞阻滞、知识传播手段受限制以及各方面相关条件的简陋等等众多原因，因而从“广化”教育形态转换为现实生产力，需要一系列不同的中介环节和无规则的过渡方式。在生产力承继、生发、造就等问题上，古代的分散型“狭化”教育所起的作用是同步性的、直接而快捷的，相形之下，社会型“广化”教育所起的作用则是多步性的、间接而缓慢的（从历史角度看，后者比前者对于促进生产力的发展有着更广泛的作用和更深远的意义，对此本文拟不论述）。应该说，在这一点上两者之间的这种客观性的外在反差，其实正好是合乎规律地构成了一种历史性的互补关系。古代的社会型“广化”教育，虽说不能象分散型“狭化”教育那样成为“即时实地”的生产力，却是作为又一类母体孕育新的生产力胚胎、促使新的生产力脱胎而出的“生产力本原”，或“本原生产力”。 让我们接着来扼略地考察一下近代、现代的“教育与生产力”的关系问题。自从世界上资本主义社会制度诞生后的近代以来直至现代，教育在形式上仍象古代一样有“狭化”教育和“广化”教育之分，不过在内容上已发生了远非古代教育所能比拟的巨大变化，相应地，它对于生产力的生成、造就也越来越显示其能量无比的威力，具有不可替代的历史功用和社会效应。自近代以来直至现代的“狭化”教育大致包括两类：1.一类是稳定的就地演习型或实用操作型技艺传授，其中“师傅带徒弟”的学徒制教育便是自近代工业社会以来长期沿用的基本的一种。这是在“干中学”的教育过程，又是在“学中干”的劳动生产过程。在教育中同步地带来生产力，这一点是对古代的分散型“狭化”教育的积极继承和发扬光大。2.另一类是灵活的实习型或模仿型的训导示范教育，各种各样的集体性职业技能培训和专业应用技术传教等等基本上都归属于这个范围。这类教育具有近似于“理论与实践相结合”的明显特征，它虽说不象前一类“狭化”教育那样本身就是正在发生作用的生产力，却因其已与社会生产活动实际牵连而成为一触即发的“准生产力”。以上所说的这两类“狭化”教育，是在扬弃朴素的古代“狭化”教育基础上升华而成的“专才”式职业培训教育，它能生发出古代“狭化”教育所远远无法比美的新型生产力。自近代以来直至现代的“广化”教育则有着极其广泛而丰富的含义：1.从横向来看，它是以学校、理论研究部门、应用研究机构为主要基地，并辐射扩延到一切行业领域、一切社会部门而共同构成了一个复杂多样的网状教育系统，其中包括多类型、多级别的稳定性学校校园教育，多方位、多层次的灵活性业余教育，多手段、多媒体的电化教育、函授教育和应需教育，等等。2.从纵向来看，它是基于满足社会各种人才需求、提高国民多方面能力和整体素质，从而完全打破教育时间限制、年龄局限等等传统束缚而汇合成的灵动的“链状”教育流程，其中包括幼儿教育、成人教育、老年人教育、就业前基础教育、就业后进修教育和各种临时性“能力补充”教育，等等。相对于古代作为主流的“偏才”教育、一次性教育和自近代始流行而至现代仍施行的“狭化”专才教育、阶段性教育来说，进入高科技时代、信息时代后的现代化的“广化”教育，既是统筹兼顾着“传道、授业、解惑”等一切可能方面的通才教育和终身教育，又是从“德、智、体、美、劳”等多方面提高人们整体素质的素质教育。在前面我们说过，古代的“广化”教育在带来生产力这个问题上所起的作用是“间接而缓慢”的，然而人们有目共睹，现代化的“广化”教育已不再是象古代那样仅仅停留于这一点，而是一跃而变为越来越多地“直接而快捷”地形成生产力，亦即现代化的“广化”教育和现代化的生产力的关系，已随着社会历史的发展步伐而变得越来越密切。在此我们仅拿学校来说吧，当今世界上的各类高等院校、中等专业技术学校，其整体教育过程往往都是与社会生产过程紧密挂钩、交合运作的；学校和社会生产部门双方本着各自的客观需要互向开放合作、互相利用、互相促进、相得益彰。即便是撇开与社会生产部门的联系来说，学校本身就是一个集教学活动、科学研究、科技成果的产生、科技项目的开发和科技产品的生产等等于一体的综合天地。正因为如此，学校常常是成为某些科学技术发明创造、科技项目的设计和科技新产品推广的活跃基地——理工科的师生们屡屡申请发明专利权和进行科技成果的转让或拍卖，许多学者、专家、教授同时身兼实业家、企业经理或受聘于社会生产领域充当高级顾问，等等都是很好的明证！就是连向来与社会生产的关系难于一步到位的社会科学、人文科学，在这个深受世界性市场经济影响的现代学校教育中，也是以整个社会舞台作为“实验室”和直接用武之地——它积极参与社会生产、社会经济的科学决策、规划、运作和组织管理，焕发出其特有的生产力功能和不可替代的社会经济效应。
