作为引领世界信息技术教育改革的先行者，美国在教育信息化领域内建立了世界上最为系统化、科学化的教育信息化体系以及教育信息化培养体系，受到了世界各国的广泛关注。国内研究者的研究焦点主要聚焦于三个方面：一是根据美国教育政策属性、话语体系、政策定位等维度挖掘政策间的差异与联系，纵向深度挖掘美国教育信息化政策的共性历史规律与基本发展逻辑［1-3］；二是对美国具体教育信息政策文件予以解读并预测未来教育信息化政策的发展方向，横向比较美国教育信息化政策的差异并探寻政策共同发展逻辑与焦点问题［4-6］；三是从美国教育信息化基础理论建构、学科建设、核心议题、发展规律等维度，审视与剖析美国教育信息化政策的历史发展路径［7-8］。国外研究者则更为注重指向信息技术本体功能与价值，以及信息技术教育实践可行性与实践经验的研究。虽然教育技术研究早在20世纪60年代便开始在以意大利为代表的欧洲国家发展起来，但美国计算机的发明与应用在硬件支持方面加速了通信技术在教育环境中的充分发展，促使了教育信息化在目标、内容以及研究方法的变化。［9］美国教育信息化政策体现出其对信息技术发展的高度重视，即认为信息技术是社会与经济变化的体现和手段，通过改善基础设施、持续全面支持教师发展、加大资金投入、实施多样化评估、界定利益相关者权责以及更新相关政策法规，美国教育信息化得到了快速发展。［10］ 在全球化压力下，美国教育信息化政策话语在不断沿袭中改进，国家教育信息化战略重点也在转变，主要体现为政策重心从关注硬件产品等基础设施向关注教育技术可行性的迁移。［11］由此可见，国内外关于美国信息化发展的关注具有明显的差异性，但也存在一定共性，即指向课程与教学结构的根本性变革，以实现学习者信息技术素养与能力培养。 一、美国教育信息化的历史转向 美国教育信息化的发展历经了孕育萌芽阶段（19世纪60年代至20世纪50年代）、崛起成长阶段（20世纪50年代末至20世纪80年代初）和全面发展阶段（20世纪80年代初至今）三个关键阶段，实现了由工艺教育到技术教育，再到信息技术教育的发展转型；完成了由角色转型到问题解决，再到技术赋能的历史转向；实现了教育信息化的基础建设到普及应用，再到融合创新的跨越。 （一）角色转型：美国教育信息化的孕育萌芽阶段（19世纪60年代至20世纪50年代） 工艺教育是工业革命与传统手工艺训练技术激烈冲突过程的产物，工业革命的继续深化与蓬勃发展，促使传统的手工艺训练技术教育形式被全新的工艺教育形式慢慢取代。工艺教育作为教育领域的专门学科以及美国技术教育的雏形而被人们所广泛认知。纵观美国工艺教育发展历程，发现其经历了由手工训练到美工教育，再到工艺教育的历史演进，并最终确定了美国现代技术教育的雏形，为美国信息技术教育打下了坚实基础。手工训练是美国本土固有的传统技术教育习俗与形式。欧洲新式技术教育形式的传入，特别是欧洲学徒制的引进，极大地丰富与发展了美国技术教育的形式与内涵。1647年，《马萨诸塞教育法》（也称《老骗子撒旦法》）从法律层面将手工训练确定为技术教育的一种方式，在纽约、新泽西等州的高校技术教育中作为实践课程而广泛发展。同时，瑞士教育家“手工教育之父”裴斯泰洛齐的“教育与生产劳动相结合”思想以及俄国的“工艺和技术教育改革”，震撼了美国整个教育领域内的工作者，使变革技术教育成为美国当时最为迫切的发展需要。1868 年，沃斯创建“莫斯科帝国技术学校”，致力于探索工艺和技术教育方法的改革，并在俄国开启了一场引人瞩目的教育革新。［12］随后，美国掀起了以朗克尔和伍德沃德为主要代表的“手工训练运动”，运动中涌现了诸多手工训练学校。这一时期，“手工训练”具有鲜明的通识教育特征。在随后的美国手工训练运动蓬勃发展阶段，手工训练运动具有典型的职业教育特点，即注重技术、技能的培养，以满足与适应技术教育特别是工艺教育实践的需要。 工艺教育职业性特点的形成是与手工艺训练与职业教育相关性的历史根源离不开的。1906年，美国职业教育运动兴起，职业教育中所关涉的“工艺课程”得到人们广泛关注。美国工艺教育在受到职业教育发展影响的同时，也深受美国杜威（Dewey）实用主义哲学的影响。杜威将“自然经验主义”和“工具主义”思想纳入技术分析，把技术看成一种经验，一种制造人工物的过程，在批判与反思技术的同时，对技术进行了积极的肯定与辩护，给出了解决技术伦理问题的方法论。［13］杜威在其创建的芝加哥实验学校教育实践中，将工艺教育课程设计为其实验的核心课程，正是杜威对“工艺教育”的教育价值的辩护回应了“工艺教育”价值怀疑者的质疑。［14］杜威的教育思想对澄清和确定“工艺教育”价值具有重要贡献，其“项目教学法”更是有力推进工艺教育的实践。随着技术变革开启后工业时代的篇章，社会对学生的要求不再局限于会机械操作，而工业艺术的培养未能跟上要求的变化。［15］1947 年，美国著名技术教育家沃纳（Warner）主张改变以“手工艺训练”为核心内容的技术教育，主张转向更为广阔的囊括动力、运输、通讯、建筑和制造等领域的技术教育。［16］至此，美国教育信息化完成了由工艺教育向技术教育的转型发展。 （二）问题解决：美国教育信息化的崛起成长阶段（20世纪50年代末至20世纪80年代初） 伴随着科学技术的变革，“工艺教育”逐渐脱离了社会发展的需求，难以适应技术教育发展的需要。特别是随着美国社会的变迁，杜威实用主义走向式微，导致以杜威实用主义为哲学支持的工艺教育发展陷入停滞状态。与此同时，国际政治环境瞬息万变，特别是1957年苏联人造卫星的成功发射，更是震惊了美国整个技术教育界。可以说，苏联在技术领域的发展直接影响到了美国教育的系统性变革。在此期间，美国开展了一系列技术教育课程改革计划，如“马里兰计划”“美国工业计划”“工艺课程计划”等等。这一系列的技术教育改革措施，为美国现代技术教育体系建设奠定了坚实的课程基础。美国国家优质教育委员会发布的《国家在危急中：教育改革势在必行》报告，更是引发了美国国家层面对信息技术教育的重视，继而颁布了一系列信息技术课程政策，如《联网学习：教育的新课程》（Linking for Learning:A New Course for Education）、《成人读写素养与新技术：终身的工具》（Adult Literacy and New Technologies:Tools for a Lifetime）。为了回应美国国家教育变革的需要，美国21位工艺教育专家针对课程改革提出了“杰克森坊工艺课程理论”，该理论为美国展开以“问题解决”为导向的教育信息化改革奠定坚实的理论基础［17］。随后，美国技术教育协会、技术教师教育委员会和美国职业协会于1990年合作出版了《技术教育概念框架》，从国家层面提出了以“问题解决”为导向的技术教育变革理论架构［18］。同时，与技术教育改革相匹配的系列教育改革政策也应运而生，如《连接K-12学校与信息高速公路》《教育与技术：远景展望》《教师与技术：建立连接》《让美国学生为21世纪做好准备：迎接技术素养的挑战》《数字化学习：让所有的孩子随时随地都能得到世界一流的教育》《学校技术和准备就绪报告：从支持到发展》，等等。这些政策围绕“问题解决”进行教育信息化变革，并着力建设服务于教育信息化的基础设施。
