[中图分类号]G659.1 [文献标识码]A [文章编号]1672-5905(2022)02-0022-09 DOI：10.13445/j.cnki.t.e.r.2022.02.003 当全球普遍重视师范生实践教学时，才发现我们对师范生实践教学的了解程度非常不够，以前对教师教育最大的指责是培养出来的教师不会上课，很自然想到“只有多上课才能上好课”的道理，可是有的教师上了一辈子的课最终也上不好课，所以重视实践教学并不等于就做好了师范生教育，有了实践训练不一定学生就有了实践能力。本文拟结合教师教育变革的历史维度和国际师范生实践教学的比较视野，来厘清实践教学的专业特征，把握国际实践教学的办学经验，旨在推进我国师范生实践教学的高质量发展，助力卓越教师的高层次培养。 一、教师教育历史变迁与实践教学功能转换 在过去一百多年里，根据不同阶段教师教育表现出来的专业特征，哈格里维斯将之辨别出四个发展阶段，即前职业化阶段、职业自主化阶段、职业合作化阶段和后职业化阶段。[1]前职业化阶段由于缺少对教育教学职业特征的专业研究，主要通过教学技能的模仿和教学过程的效仿来提高教学水平，这也主要是满足国家普及公立教育对教师的需求，并重点应用于学科知识的传授；职业自主化阶段最突出的特征是教师教育高等教育化，从而对教师学科知识和教学技能都提出了专业化的要求，学科知识要求达到相应的大学学历，教学技能也开启了专业化的微格训练；可是，随着学生成长的系统化和学校办学的结构化，单一教师的专业成长难以支撑系统化与制度化的学校教育体系，这时候在师资队伍建设中也出现了学科分化与专业分化，不仅需要教师掌握专业的知识与技能，还需要教师具备良好的协作精神与合作能力；在进入后职业化阶段，随着社会从工业经济转向知识经济，教师面临的挑战空前增大，这时候不仅需要教师做好教学工作，还需要教师承担更宏大的人才培养工作，教师培养转向教学实践能力和教育综合素养提升阶段。通过对四个阶段教师教育专业特征的分析，我们从实践教学在推进教师教育发展中的功能来看，师范生实践教学可以分为技能时代、专业时代、生态时代和社会化时代，下面分别从实践教学的不同时代来梳理过程特征与把握未来趋势。 实践教学的技能时代。在20世纪初，逐渐进入工业社会后的英美国家，都面临着要培养大规模工人的压力，普及公立教育以及由此形成的学校教育应运而生，在普遍都没有学校教育经验的情况下，将个别教师教学经验和教学技巧予以普及就显得非常有必要。在这个阶段对师范生进行实践教学的主要方式就是实践性学徒(practical apprenticeship)制，让师范生跟着学校里经验丰富的教师，不断地观察、试错、改进，并最终成长为一名能够胜任学校教育的教师。相应地，从20世纪初开始，教师教育项目里也就形成了教育实习等实践环节，邀请有经验的一线教师担任实习指导教师。[2]一直到20世纪中期，发展出目前各国常见的师范生教育基本模式，即由教师教育课程(学科知识，教育基础理论，教学方法)和到一线教学实践构成。教学实践主要包括两种，一是在教师教育课程学习期间有几周到中小学见习半天到两天，另一是一段时间全职在中小学实习[3]。这段时间虽然有应急的色彩，但却因此形成了后续教师教育实践教学的技能传统，师范生到中小学进行见习与实习成为教师教育的必备环节。 实践教学的专业时代。自20世纪60年代开始，学校教育不仅是知识的传授，更偏重于对学生素养的培育，这时候对教师的要求不再是传统学科知识的匠人，而是学生成长的专业引路人，教师教育不再像20世纪初由师范学校(normal school)举办，而是由大学举办，教师这一职业甚至在部分国家成了“全面研究生”(all-graduate)职业[4]。在对教师的学科知识和综合素养有较大提高的同时，对教师实践教学技能的要求也变得更高，在教师教育中开始了微格教学(microteaching)的实践教学探索。早在20世纪60年代，微格教学创始人之一艾伦(Dwight Allen)就提出，教师教育的中心任务不应该仅仅传授学科知识，也应该传授教学技能等。1963年，斯坦福大学最早开始微格教学的实践探索，把复杂的教学过程分解为许多容易掌握的具体微活动、微技能，如“导入”“提问”等，并对每一种能力提出训练目标，在较短的时间里，结合录像等手段，对师范生进行模拟教学训练，以提高其教学能力。[5] 实践教学的生态时代。自20世纪80年代中期以来，教学方法进一步多元化发展，不再只局限于传统的儿童中心或学科中心教学方式，随着多元智能、合作学习、基于计算机的探索、档案袋评价等多种教学理论、策略的出现，教师一人难以熟悉全部的理论、策略，教师群体合作成为一个更合适的选择。[1]与之相应，当师范生们在大学接受更专业的教学训练时，实践教学就承担着将大学所学的理论知识转化为专业的实践教学能力的任务，而且还需要弥补他们在学校所学因为过于专业而显现出来的带有专业本位的工作眼光，让他们熟悉学校不同教学岗位的工作情况和教学需求。于是原来由大学提供实践教学为主的方式受到质疑，这个阶段的师范生教育显现出以学校为中心的实践教学方式，更加注重一线学校在教师教育中的作用。 实践教学社会化时代。21世纪以来，经济全球化、信息技术发展及相应而来的新自由主义经济对职业人士群体都带来了冲击。正如柯克兰-史密斯(Marilyn Cochran-Smith)等在美国教育研究协会(AERA)《教学研究手册》(Handbook of Research on Teaching)(第五版)中所总结的，自21世纪以来教师教育发生了巨大的变革，在社会、历史宏观背景上，工业经济向知识经济过渡，带来世界范围内的大规模移民、出现新的社会文化等情况；教师教育面对多重挑战，政策空前关注教师质量和问责，人口流动带来日渐多元的生源和扩大的学校间差距，知识经济时代不断更新人们的学习方式、学习内容。因此，教师教育研究更加关注教师教育有效性、教师教育如何服务于知识经济和社会、如何致力于多元与平等。[6]体现在实践教学上，传统由大学主办的教师教育被批评为课程碎片化、教学法不足、缺少课程与实践之间的联系等。[7]因此，国际上，大学教师教育垄断培养教师的局面发生变化，出现了替代性教师资格证(alternative certification)项目培养教师的方式，如我们熟悉的“为美国而教”(Teach for America)等。不少地区压缩了师范生教育年限，或者将教师教育的任务从大学转移到一线学校，由此出现了注重临床训练的教师教育(clinical teacher preparation)项目，如驻留教师项目(teacher residency)，驻留实习教师在资深教师的指导下开展为期一年或者更久的教学学习。
