中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1004-003X(2004)03-0021-05 在世界范围的教育改革浪潮中，人们越来越清楚地认识到，教育改革的成败关键在教师。20世纪80年代后，教师的专业发展日趋成为人们关注的焦点和当代教育改革的中心主题之一。只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高的社会地位的一种专业。在大力推进基础教育改革的今天，我国教师的专业发展问题业已摆上了议事日程。教师如何提高自我专业发展的意识和能力，以便更有效地促进学生全面、健康、和谐的发展，这不仅是一线教师面临的一个实际问题，而且也是教育理论研究者面临的一个重要理论问题。 一、缺乏研究意识是限制教师专业发展的重要因素 本文中的“教师”专指中小学教师。本文中的“教师专业发展”不仅指教师群体的、外在的专业地位的提升，更重要的是指教师个体的、内在的专业性或专业水平的提高，即教师的专业成长。虽然教师目前在专业化方面已经取得了一些进步，如享有专业培训与进修的机会，拥有自己的专业团体，开设校本课程等，但是总体而言，不论是教师群体还是教师个体，其专业化的程度并不高。事实是，长期以来，教师的职业地位和学术声望一直低于大部分专业人员，如医生、律师等。洛尔蒂(1975)认为，教师占有的是一种“特殊的并蒙上阴影的”声望的职业，一方面，他们的工作被看成具有“特殊使命”的光辉；另一方面，教师大量地失去他们贯彻教学理论和组织课堂教学的自主权。[1](p.289)瑞士著名的心理学家皮亚杰在1965年出版的《教育科学与儿童心理学》的著作中曾不无遗憾地指出：律师、医生、工程师都“具有一种被人尊重且值得受尊重的学问”，他们“代表着一门科学和一种技术”。大学教师也“代表着他所讲授的这门学科以及他对这门科学钻研的程度。一位中小学教师缺乏可资比较的学术声誉。”因为在一般人的眼里，中小学教师“无论是从技术和科学的创造性上来说，都不是一个专家，而只是一个知识的传递者，这是任何人都能做到的事”。他还特别指出，尤其糟糕的是，教师们自己也这样认为。传统的教育制度把教师束缚在“知识传递者”的位置上，已经造成了严重的后果：“首先，它已经使得未来的中学教师根本不知道有从事教育科学研究的可能。其次，它已经使小学教师成了一群单独的具有内向性的知识阶层，受不到社会公正的承认，小学教师因此事实上脱离了当前的学科倾向，缺乏研究试验的气氛而使他们所遭遇的情境变得更坏。”[2] 从以上的论述中，不难看出，教师缺乏研究意识是导致教师专业性不强的原因之一。然而这还仅仅是表面原因，更深层次的原因在于人们把教师专业发展的基点放在了“知识的传递”上，而且这里的知识仅指“学科知识”。在教师专业化运动蓬勃开展的今天，人们已经逐步认识到，教师不仅应成为知识的传递者，更应成为知识的生产者。特别需要强调的是，这里的知识，并非仅指“学科知识”，还应包括“实践性知识”。如果把教师专业发展的基点放在“学科知识”的传递上，那么就使教师专业被替代现象的产生有了可能性和现实性。事实上，把“学科知识”作为教师专业发展的基点是对教师专业特殊性的蒙蔽，教师专业不同于医生、工程师和律师，有其特殊性。教师专业的特殊性之一就是：教师职业面临着更加复杂的、不可预测的教育情境，教师知识具有情境性、模糊性和不确定性，教师要成为专业应具有实践性知识和实践智慧、批判性思维、创造性地行动的能力。由于教育活动本身是一项十分具有挑战性的工作，教育情景和对象的复杂性，教师必须学会思考、对自己所处的环境、对自己的教育目标以及可能的后果进行审慎的判断，必须学会在实践中作出决策。这就要求教师不仅应成为知识的传递者，更应成为知识的生产者。 近年来各国在实施教师教育改革的过程中，逐步认识到教师职前培养的功效有限，教师专业水平的提升更多的是在职阶段获得的，而在职阶段的专业成长，其核心就是产生于处理复杂性和不确定性情境过程的实践性知识，尤其要面对的是如何把那些明确的知识付诸教学实践的过程。因此许多学者都指出，“教师专业发展的主要内容是提升教师的实践智慧。”[3]“实践性知识是教师专业发展的主要知识基础。”[4]而教师实践智慧的提升和实践性知识的获得，只能在实践的过程中进行研究才能得以实现。 随着教育研究受到制度化教育的驱动变得越来越科学化、技术化，教师的工作也变得越来越程序化、机械化。教师成了知识的消费者，被动地消费专家们生产的知识。教育研究成果越丰富、越复杂，教师的思想却变得越简单、越呆滞。教师在各种“培训”的名目下听讲座，记笔记，应付考试，他们在专家面前的心态就像是他们的学生在自己面前一样，找不到安身立命的依据。他们在专家面前得了“失语症”——“无法发声，没有主体，没有自我”。[4] 如果教师具有研究意识和研究的能力，那么教师与理论研究者之间的关系应发生实质性的变化。教师不再只是知识生产线终端的被动消费者，他们也是理论的生产者，每时每刻都在生产着自己的实践性知识。“知识”不再只是“高深知识”，知识里也不只是“高深知识”才有价值。这样，教师的工作就不再被认为仅仅是技术性劳动，而且也具有批判和创造的价值。如果教师成为研究者，那么从事教育研究的专业人员就不会“站在知识发现者”的位置上，以“比实际研究者高明”的态度，去“对学校教师及其行动作研究”；也就不会造成专业研究人员对教师及实际工作者的感受和认识能力的忽视，使研究趋于表面或带有主观臆断倾向，难以在实际中实施；另一方面也不会造成行动者与研究者的对立，以至行动者或者对理论“漠不关心”，或者讨厌、反感被研究者用做“资料采集库”或被研究者用来证明“他们事先已确定的结论”。[5]
