和教育哲学的内涵与功能有所不同，学校教育哲学是从本体论、认识论和价值规范维度，对学校教育的一种系统反思。全面准确地考察与审视学校教育哲学，有助于提升学校教育使命的理性自觉意识，保持学校教育观念科学与发展的质性，统合各种教育力量，形成丰富多彩的学校文化性格。 随着教育哲学视点的转移与空间的拓展，国内外部分学者开始将研究对象具体化到学校这个领域。上海师大教科所陈建华教授认为，有关学校教育哲学的讨论“最近几年成为一个热门话题”。西方发达国家对学校教育哲学普遍比较重视，如1991年，英国科学和教育部颁发了《学校发展规划实践指南》，指出学校教育哲学在学校管理中具有渗透性价值，制定学校发展规划最重要的是确立一所学校的教育哲学。此外澳大利亚、新西兰和爱尔兰等一些国家也有类似的表述。在我国，目前已有一些学校明确提出颇具特色的教育哲学，如锡山中学把本校教育哲学概括为“培养站直了的中国人”。按照陈建华教授的说法，学校教育哲学是一所学校信奉的教育理念，是学校共同体成员的教育信奉，主要体现为学校的使命、远景和育人目标。从特质和内容两方面限定“学校教育哲学”，并将其与“办学思想”、“办学理念”、“教育哲学”和“教师个体教育哲学”区分开来，具有明显的研究范畴意识和现实针对性，但还有值得商榷的地方。因为按这种看法，学校共同体成员应该包括“校长、学校董事会、学校管理委员会、教师、学生、后勤工作人员、学生家长和地方教育官员”，用这么多人“共同的教育信奉”来界定学校教育哲学，往往比较困难，同时也可能使实际践行了的学校教育哲学被忽略。另外我们还看到：学校的使命、远景和育人目标在某种意义上是重合的，或者说，这三个部分都可以归于对学校本体意义的追问而产生的认识体系。冯友兰先生在《中国哲学史》一书中认为，希腊哲学家多分哲学为三大部：物理学(Physics)、论理学(logics)和伦理学(Ethics)。三个部分逐渐演化为哲学的三大经典领域——本体论、认识论和规范体系。基于这种考量，我们暂时把学校教育哲学认为是从本体论、认识论和价值规范层面上对学校教育的一种系统反思。检视学校教育哲学，比较妥当的途径还是应该沿着这三条道路进行。 一、学校教育哲学本体论：学校的终极意义是什么 传统哲学本体论部分主要追问“实在”与“本原”的问题。学校作为人类缔造物，一般不涉及“实在”与“本原”话题，因此本体论部分会和一般意义上的哲学本体论略有区别。学校教育哲学本体论是对学校存在意义的探索，试图回答“学校何以存在”的问题。认为学校使命、育人目标和学校远景是学校教育哲学的主要体现是有其内在逻辑的，因为它们恰是“学校何以存在”在不同时空与维度上的展开。通过对教育制度史、教育思想史和教育远景规划的回顾与展望，学校使命的类型就可以清晰地展现出来。 有学者（陶志琼）把学校按照历史阶段分为：①没有学校之名的学校：培养淳朴生活者的教育时代；②有名有实的学校：培养思想悠游之人的学园时代；③名实不符的学校：培养近代人才的炼狱时代；④无名有实的学校：未来时时处处有学习的理想时代。实际上，做出这样的划分要冒一定的风险。近代并不是学校教育的“炼狱时代”与“学园时代”的分水岭。培养“思想悠游者”的学校，不论是在西方还是在中国历史上，都曾经存在过，但绝无横贯古代直抵近代的可能。如果说有“炼狱时代”的话，这个时代也应该朝前追溯。如果将“炼狱”理解成为过度的功利化，那么这个历史就会更早。我们看到，早期学校教育的政治伦理使命非常突出：苏美尔人的泥板书舍主要为寺庙培养书吏；巴比伦的寺庙学校主要培养职业官吏和僧侣；埃及的宫廷学校主要教育皇胄和朝臣子弟，职官学校则主要训练一般官员；印度的“古儒学校”则主要是为婆罗门教服务；希腊城邦斯巴达为7岁到18岁男孩提供的“国家教育场所”以及18岁以后军事训练团(Ephebia)，其目的就是为寡头贵族专政积蓄能量；古罗马共和时期的修辞学校主要是培养雄辩家，而帝国时期成为培养官吏和顺民的场所；西欧中世纪的修道院教育服务于神权，而宫廷学校则主要为世俗政权服务。在我国历史上，这条脉络尤其明显。学校创设伊始便出现“学在官府”的局面。周朝建立了相对比较完整的学校教育体系，诸侯设泮宫，天子设辟雍，学大艺、履大节，学校成为“建国君民”、“化民成俗”的最佳场所，含有浓郁的政治伦理色彩。汉代兴太学以养士，标志着以经学为基本内容的中国封建教育制度的正式确立。魏晋时期，为了改变太学生“既多猥杂”，严格庶士之别，维护门阀士族的利益，特设国子学。至隋唐时期，这种服务于集团利益的学校体系更加完善，学校呈现出明显的等级性：国子学招收三品以上官员子弟：太学招收五品以上官员子弟；四门学招收七品以上官员子弟：律学、书学、算学招收“八品以下子既庶人通其学者”。隋炀帝大业年间，始建进士科，确立了在中国延续千余年的“学而优则仕”的学校教育目标。服务于统治集团或许是学校的一个永恒使命。在早期以及集权时期，这种服务使命显得温文尔雅，随着社会政治力量的分化，学校的服务使命会衍生出对抗的方式。新兴力量或者对抗方面会将学校作为革新和革命的场所加以利用。欧洲文艺复兴时期的人文主义学校，成为中世纪欧洲新型资产阶级在意识形态领域里向封建主义和基督教神学发动文化革命的场所。中国近代的一批洋务学校，维新教育实践中的万木草堂、北洋西学、南洋公学、经正女学等，皆在一定程度上反映出中国新兴阶级的愿望和旨趣。而孙中山在东京创办的青山革命军事学校、蔡元培在上海成立的爱国女校、徐锡麟在绍兴创办的大通学堂以及福建侯官两等小学堂、芜湖安徽公学、安徽崇实学堂、江苏丽泽书院、贵州光懿学校等，则直接起到培养革命干部、掩护革命活动的作用。抗战时期苏维埃根据地创设的马克思主义大学、红军大学、中央农业学校，民主根据地的中共中央党校、陕北公学、延安大学等，为抗战胜利做出了杰出的贡献。如果把服务和革命使命视为连续体，那么处在其中的，还有革新与改造的使命。学校的形象在这种使命中异常清晰：不论是古代还是现代，不论是西方还是东方，学校总是一种工具。它要么被视为服务社会的工具，要么被视为改造社会的工具。在现代教育生活中，作为一种机构的学校，在工具主义视野中得到了更为广泛应用。工具意识由整体走向局部，学校生活的一切领域，从学校教育制度到学校管理、学校环境、学校课程、教学乃至学习，都深深铭刻着工具主义的烙印。
