人类在适应和改造世界之时，不断在自然之上烙刻自己的精神痕迹，从而把自身之外的自在自然逐渐转化为人化自然。生活在一定团体中的人们长期共存、相互影响，久之就会产生共同的思想、行为倾向和价值规范等文化积淀。文化自身的传播和变迁快慢不等，美国文化人类学家玛格丽特·米德据此把文化分为三种类型，“为了区分这三种文化类型，我使用三个词：当论及‘未来重复过去’型时，我用‘后象征’(postfigurative)这个词；论及‘现在是未来的指导’型时，我用‘互象征’(cofigurative)这个词；在论及年长者不得不向孩子学习他们未曾有过的经验这种文化类型时，我就用‘前象征’(prefigurative)这个词。①P20教育作为人类文化传播的特殊载体，在三种文化类型中有不同的权威所在，而教师作为教育权威的集中体现者，其权威也必然受到文化类型的规限。从社会意义上来说，权威代表的是一种社会关系，即权威者与权威对象之间影响与被影响、支配与服从的关系，它是权力与威望两者的合力。而对于教师权威的研究较为严谨和细密的当推美国学者R·克利弗顿和L·罗伯特，他们参照韦伯的理论对教师权威进行了深入探讨，认为教师权威取决于两个方面的因素——制度因素和个人因素。前者形成制度权威，长期的传统因素形成传统权威，社会制度和法律法规形成法定权威。后者形成个人权威，教师个人的学识专长形成知识权威，教师本人的人格魅力、爱心、同情心等形成感召权威。教师权威这四个层面是相互牵连彼此融通的，而整体层面的教师权威就是这四个层面相互作用的结果。笔者认为文化类型对教师权威的归限主要体现在对教师传统权威、知识权威、感召权威的影响。其中传统权威在一定程度上源于长期以来教师的社会地位，而后者也就是教师整体凭借职业形象而获致的，因此传统权威又可以理解为职业权威。知识权威也就是教师在所教的领域里凭专业之长而获得的权威，这种权威是引领其他人在此知识领域里有所前进的保障。感召权威相对于外在制度权威来说是一种内在权威，是教师本人的内在精神所形成的感召力量，这种精神力量使外在权威具有持久效力而又区别于强权专制。因为三种文化类型对这三种教师权威的影响较为深刻和明显，所以本文把教师权威置于文化类型的层面进行解读，并着重对这三种权威做以论述和分析。 一、后喻文化与教师权威 后喻文化又称为后象征文化，其全部特点就是：“对文化缺少认识，每一代儿童都能不走样地复制文化形式。”①P22在这种文化类型中，老一辈是权威主体，他们的文化具有不可更改的固定性，他们以生活方式中的一言一行来认同过去的文化积淀，并以此为榜样向儿童传递这种代代复制的文化。“缺少疑问，缺少觉悟，这是保存后象征文化的关键条件。”①P41长辈和幼儿都把前代文化视为圭臬，对变化缺少认识，只是复制文化，从无对文化的变更和创造。这种文化强调儿童的适应与遵守，压制和束缚自主行为，长辈们为有效控制儿童压抑其自主表达的欲望，常常举行恐怖的宗教仪式，“获得长久而牢固的权威是通过强权，这种强权或者是内在的，即对灵魂施加压力，或者是外在的生理上的强迫。”②对灵魂和生理的强权是文化原样复制的有力保障。儿童处于压制地位，反抗无效之后便把外在压制内化为无意识的自我控制。习惯了固守前文化的一代即使是在童年时期的造反与被控制的痛苦中成长起来的，待他们成为长辈之时依然扮演文化权威的角色。这样，文化得以不断地复制和延续。 后喻文化作为一个自封闭系统是与经济、文化发展相对滞后的社会背景相联系的。在这种社会里教育多是采用口耳相传的形式进行。信息流通的便捷工具、知识贮存和传播延承的有效器具尚未出现。因此，只有通过代际之间相对定势的文化复制才能把前代的知识文化保存下来，这是文化传承的必需，也是社会继续前行的基础。这就使得后喻文化类型下的社会强调稳定的强制性的权威成为一种必然。我国古代的农业社会可以说在很大程度上体现了后喻文化的特征。以儒家文化为主导的中国传统文化在各种关系取向上都是强调稳定，贬抑变化。在人和自然的关系上，重“天人合一”，对自然只有敬畏和宽容之情，而没有改造之意；在人和人的关系上，强调既定的伦理道德规范，这种“无庸质疑”的真理要求人们遵循“中庸”之道，苛守自己的位置；在人和社会的关系上，把个人定位在宗法、血缘纽带及“家”、“国”同构网络中的相应位置，忽视作为独立人格主体所具有的独特价值与需求。③教育作为文化传播的特殊载体，必然浸染其所处时代文化模式的思维内涵。这时的教育可以说是“追溯既往”的，是“使未来适应过去的过程”，是在“以往的事物中找寻它的标准的模式。”④作为教育传承者的教师是教育权威的集中体现者，教师权威不可避免地带有深刻的文化烙印。 1.传统权威至高无上 我国古代多是从人性、社会的角度来强调教育对于个人成长、政治稳定和经济发展的重要作用，因此，在此思想背景之下树立和强调教师的传统权威是必要的。但是，我国的传统教育中教师的传统权威却是被推至了至高无上的地位，这就是后喻文化里长辈强制性权威的体现和深化。孟子开创了尊师传统，强调师道尊严，把教师置于“天、地、君、亲”等同的地位，“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。无天地恶出？无先祖恶出？无君师恶治？”⑤我国古代的传统教育一直都是把教师与学生之间关系视为“三纲五常”之中的君臣、父子等社会关系在教育中的渗入和体现，教师是既定文化的化身，教师身份在一定程度上就意味着权威性和强制性。在这种文化氛围里，教师传统权威统治一切，忽视或压抑学生的独立人格，并以精神上的压制和生理上的折磨为手段来巩固这种垄断地位。精神的压制是以隐性形式出现的。首先，师生关系尊卑分明，等级序列被赋予不可变更性，师生之间不平等的关系氛围浓厚，这就无形之中为学生的精神设置了强制性的约束。其次，官府把四书五经等经典儒家著作定为权威课程，儒家文化在一定意义上就成了一种必须坚守的“宗教信仰”，稍不服从就会遭致社会的排斥甚至是文字狱制度的惩处，而精通娴熟于儒家文化的人则奖以官职等，这种课程设置及奖惩文化也是对学生精神的无形压制。其实所有这些都是后喻文化中“恐怖的宗教仪式”在教育中的显形。生理上的折磨则表现为对学生的体罚。我国战国时期的《学记》就曾将体罚作为一种教育方法记载其中：“夏楚二物，收其威也。”王充在其《论衡》中也描述了体罚在当时教育中的普遍应用：“书馆百人以上，皆以过失且谪，或以书丑得鞭。”而时至今日，“在我国，有调查表明，被调查学校的80%的班级的学生反映教师态度严厉或打骂学生。”⑥现在教学过程中仍然存在的体罚这一教学疾病就是后象征文化及其教育的强大惯力所致。
