古往今来，人类对美好生活的追求一直都是哲学家孜孜以求的话题，但这些求索大多停留于逻辑思辨或者价值反思，而很少着眼于人之生活的实体性落实。毋庸置疑，美好生活是一个价值论的问题，我们当然不能仅仅从享受美味佳肴、呼朋唤友等日常琐碎定义美好生活的内涵，这不免过于轻率而经不起反思，但美好生活又不仅仅是价值论问题，尤其对处于求学阶段的学生而言，从幼年、童年、少年直到青年的人生至关重要的阶段都与学校教育有着密不可分的关系，其美好生活的落实更关涉学校教育及课堂生活的内涵，其中尤以课堂实践折射作为受教育者的生活样态。课堂作为学科教学及学校育人的重要场域，与个体美好生活之间内隐着一种深切的价值关怀。构建指向美好生活的课堂教学是对学生课堂生命样态的诘问，是对课堂价值指向知识获得抑或生命成长的充分反思。“人首先是作为生活者而存在，人是为了生存、生活才去索取知识的，生活才是第一性的，知识只是生活的工具。”①从这个意义上说，超越对具体知识的片面追求，舒展儿童天赋、遵循其智力发展的节奏、浸染诗性文化，通过德智体美劳各育在不同学段实现秩序性地有机融合，以此关照儿童并使其获得全面整体的发展并通达美好生活，是当下教育理论与实践研究回归儿童生命样态的关切。 一、对美好生活内涵阐释的已有研究 什么是美好生活？对此并无确定答案，因为美好生活的标准和内涵于每个个体及其不同发展阶段都有不同理解。但有一点可以确认，即美好生活是基于基本生存目的之上的一种对有价值的生活的追求，是对“经济社会”的消费主义、享乐主义、发展主义指向的所谓美好生活的破解。 古今中外思想家对美好生活都有不同的期许。苏格拉底将“至善”视为生活的真谛，认为“未经审问明辨的生活，是不值得一过的”，将美好生活指向对心灵及自我的省察。亚里士多德认为拥有“心智”美德是美好生活的必需，如此才能理性地获得幸福，指出“对于人，符合于理性的生活就是最好的和最愉快的，因为理性比任何其他的东西更加是人。因此这种生活也是最幸福的。”②可以看出，于古希腊哲学家而言，美好生活并非满足物质上的需求，而是对德性、理性和智慧的向往。至中世纪经院哲学的“原罪说”，认为人生来就有罪，将对美好生活的期盼寄托于上帝的恩典，关于美好生活的探讨从哲学的审思走向对神学的依赖。德国古典哲学家们同样认为寻求终极目的是实现美好生活的前提，康德认为符合道德律的生活就是美好生活，将美好生活与纯粹理性相关联，但却失落了人类的感性生活。黑格尔用“劳动”整合人之理性及感性生活，将劳动视为实现美好生活的重要手段，“他抓住了劳动的本质，把对象性的人、现实的因而是真正的人理解为人自己的劳动的结果。”③从古希腊到中世纪直至近代哲学家，都着眼于在“理念”“上帝”“实践理性”和“绝对精神”的基础上构建美好生活，这是脱离人类社会发展客观现实的，理想化的、概念化的存在，但却无法在现实生活中体验通达美好生活的路径。 对美好生活的追问需要回归实践哲学，思考现实中真正的人是否幸福，其实现终究是“一种历史活动，不是思想活动。”④马克思立足于“现实的个人”，将现实的人置于真实的生活世界中，分析其在自然、社会环境中的具体生存样态，从中寻找通达美好生活的路径，由此提出“劳动”是人类实现美好生活的基础，“在劳动发展史中找到了理解全部社会史的锁钥。”⑤在马克思的美好生活实践哲学视域下，诸多研究者围绕美好生活的价值、路径、内涵、元素、特质等展开研究。有学者认为，美好生活是每个人都能全面发展和表现本质力量，充分发挥和展示自由个性的生活，将物质奠基、享用适度；生态和谐、身体健康；自由自主、安全和平；精神充实、意义深远⑥视为共同元素。有学者围绕美好生活的自由及绿色之维展开阐述，认为美好生活是不断促进人民自由发展的过程，⑦是超越对物质文化生活的追求，使人成为真正“富有之人”，是更加丰富和全面且符合人性的绿色生活样态。⑧“获得感、安全感与幸福感”是中国公民对美好生活向往的重要指标，⑨“与人们美好生活需要的不断追求和满足紧密相关”⑩。在十九大报告中，习近平总书记指出：“人民美好生活需要日益广泛，不仅对物质文化生活提出了更高要求，而且在民主、法治、公平、正义、安全、环境等方面的要求日益增长。”因此，近年来，学界围绕“新时代美好生活”展开诸多讨论，认为新时代美好生活是具有中国特色的生活样态，包括主体样态、发生样态、实现样态与外部样态的集合，(11)只有“各个方面，各个环节相协调”，“才能推进美好生活的全面实现”。(12)现代教育也开始关注对美好生活的研究，一些具有代表性的国际组织开始着手建立美好生活的评价体系，并且将教育作为衡量美好生活的重要指标。自罗素(B.Russell)在1926年出版《教育与美好生活》，此后的研究观点大致分为两类：以施特劳斯(L.Staruss)为代表，将美好生活定义为“合于自然、优异和美德之生活，而非为快乐而快乐的生活。”(13)还有一类以怀特(J.White)和贝克(C.Beek)等为主，主张将美好生活目标个人化、价值多元化，观照学生当下幸福，通过教育引导学生制订生活计划并全力实现其计划，以实现其内在需要及“自身目的”，使其成为具有道德自主性的人。(14)当下有研究者指出，教育是引领儿童建构美好生活的重要途径，认为“儿童从身体开启其生活，以感性能力的激活与审美节奏感的唤起为中心，逐步敞开儿童美好生活的可能性。”(15)对于学校教育而言，关键在于如何引导儿童学会享用教育生活，提出“儿童的享用是学校教育生活是否美好的根据之一。”(16)还有学者提出美好教育生活不仅是美好生活的重要体现，更是创造美好生活的根本，将“以儿童为中心、良善的、人之自由自觉的、和谐的、促进人自由且全面发展的，视为美好教育生活的价值规定。”(17)由文献梳理发现，关于美好生活的研究已从哲学思辨、价值思考逐步趋向关注儿童的真实生活，一些教育学者开始从哲学、美学、德育学视角思考儿童美好生活的内涵和价值，进一步确证教育过程中儿童的中心地位。但这些已有研究多停留在对儿童美好生活的泛泛而谈，缺乏对个体不同发展阶段美好生活内在价值的个性化审思，也较少与学生的主体生活场域——课堂进行深度连接，这也是本文意图从微观课堂视角反思个体美好生活的主要缘由。
