在对中国教育改革进行解释时我们发现，对国家、地方、学校三大教育改革主体的分别解释当是第二步的事；而从整体、过程、方法的角度出发，找寻存在并贯通于国家、地方、学校三者之间的解释链，则是首要之需。因为国家、地方、学校三者之间既有各个不同层级的表达，是独立的或个体的，更有每个层级之间的内在关联，是整体的或统一的。前者导致三方各自生发出具体而不同的行动路线，后者则导致三方在诸多问题上携起手来，并形成一种从上到下或从下到上的内在链接。这种链接既透射各自行动的大致理路，又彰显三者之间的相互张力，是一种三方行事的整体脉络和多方利益博弈的相应表达。这种逻辑关系与精神气质借用黑格尔一个重要而精到的概念，就是“整个的个体”。黑格尔将家庭、社会、国家这些整体性或我们称之为的集体性质的存在，当作伦理性存在，称之为伦理实体或伦理性实体。认为“伦理本性上是普遍的东西，这种出之于自然的关联本质上也同样是一种精神，而且它只有作为精神本质才是伦理的……伦理行为的内容必须是实体性的，换句话说，必须是整个的和普遍的；因而伦理行为所关涉的只能是整个的个体，或者说，只能是其本身是普遍物的那种个体。”而“共体”作为公开显示其效力于日光之下的上界的规律，是以政府为它的现实的生命之所在，因为它在政府中是一整个个体①。可以说，作为“整个的个体”，首先是“整个”或“整体”、“集体”；其次更隐蔽也更重要的，是一个“个体”，是集体化或整体化的“个体”。它更多彰显的是“一种整体的力量，它重新把这些部分联结为对它们否定着的统一体，它使它们感觉到它们自己没有独立性，并使它们意识到只在整体中它们才有生命”②。 本文试图探究中国教育改革中国家、地方、学校的不同思想路径和行为方式与中国社会的历史、文化关联，寻求思想、行动、情感与其运作逻辑之间的衔接点与平衡点。不仅揭示一种行为背后的孤立的影响因素或仅止于制度设计等方面的因素，而且揭示一种内蕴于国家、地方、学校生命之中，积淀于中国文化深层结构内里的“自己”的传统，以及历史与传统在现今的各种变式。 一、家庭镜像的国家特质 费正清先生曾断言，不管是谁，要试图了解中国革命而对中国的历史没有相当充分的认识，那就犯了在群山之间盲目飞行的错误。事实上，只要对中国社会的历史稍加考察，我们并不难发现，在具有家庭镜像的国家特质中，家国一体的社会构造，家产制下权力与权利关系的互置，复我与单我的同一，不仅是中国传统社会的文化气质，而且成为中国教育改革全部设计的历史背景和“前思维”。 1.一国式家庭与拟制的家 在中国社会，“家庭”这个概念具有与西方不同的特殊意涵。西方社会的“家”有"family"、"home"、"house"等诸多区分，而中国社会的“家”则是一个涵包性极强的概念，几乎以一个“家”覆盖了西方社会的一切表述。与西方社会根本不同的是，在中国，“家”与“国”相联：家不仅是国的基本单位，而且是国的原型甚至理想类型。国是家的延伸和放大，故“家国同构”、“国家”连称，家庭与国家成为不可分割的同一体；家的命运就是国家的命运，国家的命运也就是家的命运。所谓“一家仁，一国兴仁；一家让，一国兴让；一人贪戾，一国作乱。”中国的家庭成员之间的伦理关系不是情感关系乃至不是爱的关系，家庭关系的本质，是个别性家庭成员以家庭整体为内容和现实性。在家庭中，人不是个体，而只是“成员”，即“家庭成员”。家庭成员的意义，在于其意识行为没有抽象的合理性与合法性，而必须以家庭这一整个的个体为现实内容与合理性根据③。“协合万邦”、“天下一家”、“中国一人”是中国社会独特的文化理想。 这种关系表现在中国教育改革中，可以说不仅表达了社会中人与人之间的个人关系或群体关系，而且也表达了国家、地方、学校之间的整体关系。只是由于所处的时代不同，那种较为纯粹的“一国式家庭”关系添加了某种“拟制的家”的色彩。作为一个社会学、人类学及法律社会学领域的重要术语，“拟制的家”主要指在社会结合的人与人的关系中，在生理上、血缘上、没有亲属关系的人们，用以与家和亲属相类似的关系来设定他们之间的关系。这一关系是家的外延扩大的重要表现方式，成为社会结合的一个重要象征④。当然，这种“拟制的家”需要做的，不是简单地对号入座式地比附，而是需要对更多植根于内心深处的“拟制的家”所引发的考察与检讨。 在中国教育改革中，国家常常以“一国式家庭”或“拟制的家”的家长身份来关注和处理与地方、学校之间的关系。国家的中心位置是先赋的和毋庸置疑的，它所具有的权威流淌着从容与笃信，作为国家之“我”始终处于国家、地方、学校三者差序格局的中心，并掌握着差序格局的波动。这使得中国教育改革中的不少决断或者缺失充分的可行性论证，或者鲜有高瞻远瞩的战略预见，更少贯穿过程始终的强有力的问责。当年的高校扩招就是一个明证。据2009年11月9日教育部网站发布的消息，全国普通高校由1998年的1022所增加到2008年的2263所，增长比例超过12%。其中，地方高校由1998年的759所增加到2008年的2152所，教育部直属高校的数目则锐减——这是高校大量合并所致。地方高校本专科在校生数由1998年的225.8万人增加到2008年的1850.5万人，增幅达8倍之巨⑤。这一轮高校大规模扩招的过程中，对数量与规模的追求，压倒了对教育公平、教育品质的追求，教育界把数量、规模、速度、升学率等等称之为“教育GDP”，与经济领域片面追求GDP的情况是一样的。这在很大程度上违背了教育规律，更引发出一种隐性的但却是实质性的教育不公平。因为农村学生表面上进入高校的比例在增加，但却是大量集中在地方院校和三本院校，在专科层面，享受的是与城市学生不同的教育⑥。虽然从2006年开始，国家紧急叫停了高校的这种发展模式，但在我们反思这一问题时，除了更多列举其可称为“教训”的地方，又有多少对这一模式的可行性论证、战略预见与强有力的问责作过实质性的反省呢？作为“家长”的国家，“大规模扩招”与“紧急叫停”都是一种对某类事件顺理成章的决策、运行、纠偏、达成过程。但在这样一个过程中，作为国之“家”的先赋权威的笃信与作为家之“国”的可掌控的运筹帷幄，构成一种特殊的“国”“家”过程。前者流淌出的深信不疑，可能使其弱化了决策的多种可行性论证和结局的战略预见；后者生发出的一呼百应，又可能使其淡化了调控结局的多种可能性与实际复杂，而过程中的实质性反馈与问责则成为可有可无的纸上言谈。可以说，在30年中国教育改革中，类似这样的情形并非少数，其间值得深思之处委实太多。
