教育科学的概念已经得到广泛使用，但作为一个知识领域，却不断受到科学性的质疑和挑战，主要表现为教育研究方法的科学性没有得到普遍认可，由于缺少实证方法的支撑而常常受到批评和指责。在他们看来，许多教育研究因为没有实证和数据而不能被视为“科学研究”，甚至更为尖锐地认为这些研究在本质上就不是“研究”。而正因为这一点，在一些学者看来，教育科学尚未形成应有的“自我意识”和“学科自信”，未能“划定自身特有的解释领域”。[1]这一情况让教育科学遇到了前所未有的困境和尴尬，不仅是教育科学的研究传统受到挑战，更为重要的是不知如何回应来自于科学思维对人文社会研究的批评。 一、从对科学性的诠释看教育科学研究的实证方法 从根本上讲，教育科学研究面临的困境和尴尬，主要来自于对科学这一定义的认识和理解。在人文社会科学领域，科学的概念实际早已发生改变，但这种变化却因为种种原因而没有得到广泛的接受。今天，这一问题已经到了必须进行认真澄清的时候，因为它已危及到教育科学研究的未来和发展，以及教育科学研究者的学科尊严和自信。 在这一问题上，尽管存在争论，但并不缺少研究和观点，缺少的只是对偏见的放弃。许多学者对这一问题进行了令人信服的思考，已有越来越多的学者认识到，科学的概念不应由自然科学所独享，对科学的理解不应当仅仅局限于客观性、事实性、可重复性等自然科学的定义之中，这样的概念对认识人文社会科学是不适用的。科学应当允许有不同的范式和标准，自然科学是科学，人文社会科学也是科学。作为人文社会科学的一种，自然科学的研究方法和标准，只是教育科学研究与方法的一种标准和范式。在更多的情况下，教育科学研究恰恰是以主观性而不是客观性为主体，是以思想研究为主体而不是以实证研究为主体。 面对人文社会研究中的“科学思维”及其对实证研究的过度迷恋，哲学家们已经看到了危机和后果。马尔库塞尖锐地批评实证思维的狭窄性，认为实证思维是一种“单面哲学”。在他看来，社会科学的研究范式绝不可能是单一的和不变的。马氏认为，自然科学和社会科学是两种完全不同性质的学科，因而也必然具有完全不同的研究范式和方法论。他在批评分析哲学的实证方法论时指出，语言分析哲学要求“矫正思想”和“摆脱形而上学”的做法是行不通的。[2]在他看来，实证思维是一种片面而狭隘的数学技术方法和行为主义的方法论。[3] 由此推论，社会科学的危机不在于对实证方法的误读，而是缺少一种对方法论的系统思考。对实证和数据的偏执，实际表达了一种唯技术主义的方法论。在这种方法论中，没有诸如现象学、诠释学、人类学、社会学研究等方法论中所包含的现象本质、主观诠释、故事存在、价值中立等方法论立场，有的只是对数据和实证的莫名其妙的信赖。在这种盲目的信赖之中，我们看到的是“没有方法论的方法论”——一种危险的方法论。 面对这一倾向，许多人已经有所觉悟，并努力走出这一悖论和困境。一些学者试图对教育学与教育科学加以区分，把教育科学视为可以独立于教育学之外或从教育学中分离出来的一个特殊领域，借以表达对教育科学研究多样性和包容性的肯定。在他们看来，前者是哲学，后者是科学。然而，在这种划分或表述之中，却隐藏着难以预见的危险和后果。因为在这样的划分中，教育科学的人文社会研究仍然没有获得“科学研究”的身份，相反，却有可能为进一步的误解、矛盾和悖论埋下隐患。现在看来，教育科学需要迎接一场革命，这场革命的性质不是方法本身的革命，而是方法论的革命。为此，必须彻底颠覆对科学的传统定义，必须建立这样一种立场：即自然科学有标准，社会科学也有标准，但这一标准不一定必然地来自于自然科学。 作为人文社会研究，教育科学不像自然科学那样，具有学科的封闭性和独立性。相反，无论是在概念体系还是在与社会生活的关联性上都是开放性的。在教育科学中，科学与常识联系在一起，两者难以分割。从某种意义上说，教育科学是由常识概念构成的话语系统，因而在研究方法上具有更为明显而强烈的日常性质。正因为这样的学科性质和特点，叙事、诠释、描述、行动等主观方法才会成为建构教育科学研究方法体系的重要元素。对于教育科学来说，只有独立和专门的问题意识，而没有独立和专门的研究方法。范梅兰的现象学教育学、阿普尔的官方知识、多尔的课程论等，都包含并运用了各自不同的方法论。我们不能说他们中的哪一个是教育科学研究而哪一个不是教育科学研究。判断一个教育研究及研究方法是不是科学，不能仅以数据和实证为标准，必须具有方法论的支撑。 由此看来，教育研究的问题是不能用科学性拒绝人文性的，而最迫切的任务则是接受多元化的方法论。事实上，不同的方法论包含着不同的范式和标准，对科学研究的理解也完全不同，而且也不应当相同。然而，许多学者却因种种原因不愿接受这一立场。比如，有些学者将描述性、诠释性和行动性研究称之为“大众研究”，借以表达对人文社会研究的质疑。在我们看来，大众研究可以作为一个分类标准，但绝不是一个好的标准，因为它不仅带有歧视，更重要的是等于拒绝了这些研究。从另一角度看，人文社会研究是一种思想研究，因而对人文社会研究的尊重，实际包含了对思想研究的尊重。同样，对人文社会研究的歧视，实际就是对思想研究的歧视。 从发展过程看，教育学经历了从德国的“日尔曼式教育学”到美国的“盎格鲁式教育科学”的过程。其间，的确有一个从“哲学思考”向“科学实验”的发展历程。由此，许多人认为，这一发展模式标志着教育学发展的必然和方向。在我们看来，这一说法尽管不无道理，但也未必科学和完善。应当说，只有在论及教育学的发展历史时这一说法才是有意义的，而在讨论教育学作为一个知识领域的发展方向时，以此为依据既没有意义也不能允许。“教育科学”应当是教育学发展的一个部分或一个成果，而不应当被视为教育学独立发展的一个异己。学者黄志成认为：“尽管目前教育科学的发展风头已盖过教育学，但是，并不意味着教育学已经走向终结，完全一无是处。”[4]
