越来越多的研究开始关注中国的教育学现状，力求走出“思想的贫困”，为有中国特色的现代性的教育理论的生成做些实实在在的拓荒的努力。任何研究都在一定的话语之中展开，表面上看，是研究者任意使用话语，但深入下去却发现，话语在更基本的层面上支配着研究者，好比空气，研究者不知不觉地置身于话语的影响力之中，受话语的左右。深入考察教育学话语，或许会引领我们触及当代中国教育学研究的根本性问题。 一、“说”什么“话”：公共性话语的滥觞 我们似乎是在不断地“说”教育学的“话”。或许，我们并没有仔细地思考过我们究竟“说”的是什么“话”。 自从五十年代凯洛夫教育学引进我国，其话语框架便成了我国教育学话语的基本框架，并沿袭至今而无根本性突破。这似乎预定了我国当代教育学话语的整体命运，是植入的，不是原生的；是先见的（即先有一套话语再去“说”），不是“面向事情本身”的（即先有“话”要“说”，再去寻找合适的话语）。我们在“说”自己的教育学“话语”之先，必须习得这些先见的话语模式及话语规则，成为我们“说话”的“话语准备”。这样，我们在“说”“自己”的“教育学话语”之先，实际上大脑里装满的是这些被公认的众所必备的公共性话语，以及由话语规则所产生的各种潜在的“暗示”、“指令”。比如，我们把教育学分成几大块，“教育基本原理”、“教学论”、“德育论”、“教育管理论”，你在“说话”之先，得确定你属于哪一块，你必须遵循你那一块话语的规则，谈德育就是谈德育，谈德育的“规律”、“功能”、“原则”、“方法”，如果你越出了基本的话语框架和规则，那叫“不伦不类”。这一套先见的公共话语框架左右了我们的话语，在“说话”之前这套“话语”先“说服”了我们，使我们不知不觉地顺着这套约定俗成的习惯性话语的指引去“说”教育学的“话”。如果把这些话语全部“括起来”（胡塞尔），我们会发现，原来我们并没有多少“自己”的“话”，我们“说”来“说”去，“说”的都是人家的，话语的“贫困”便立刻显露出来。 当然，我们对引进的话语框架并非照搬不误，我们同样经过了自己的加工改造。我们又是用什么样的话语来“加工改造”的呢？六、七十年代的政治性话语对于我们可谓“根深蒂固”。“教育要与生产劳动相结合”，“理论要与实际相结合”等，这些命题当然是正确的，现代教育不可能关起门来背诵“之乎者也”，如果不联系实际那就根本产生不了理论，关键在于何谓“结合”。当我们不分青红皂白地高呼这些个“结合”时，“结合”就成了大话、空话、套话，成了“大帽子”随处可戴，成了“万金油”随处可擦。当这些充满着权威（权力）性的先见的话语在我们的脑海里扎根的时候，又成了另外一种无形的“力量”、“命令”，潜意识地指挥着我们“说话”。在原本不能跟生产劳动联系起来的时候我们便“凑出”一条理由来人为“联系”，在原本理论都没谈清楚的地方我们先要考虑“联系”一下“实际”。 现代教育应充分注重其政治、经济功能，这毫无疑问是正确的，于是教育的“政治功能”、“经济功能”便成了教育学的“权力型话语”。谈德育要谈“政治功能”、“经济功能”，谈美育也要谈“政治功能”、“经济功能”，谈素质教育更要先谈“政治功能”、“经济功能”，教学生读《红楼梦》也似乎非要首先“研究”出来一些“政治”、“经济”的“功能”不可。 八十年代，邓小平高瞻远瞩，提出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，应该说，这是一个事关全局的战略性的富于远见卓识的教育命题。但战略性指导思想不等于战术性的行为方略。问题恰好在这里。“三个面向”在具体的教育活动中到底言称什么？是不是任何时候都要牢记着如何去“三个面向”？如果我们随意就打出“三个面向”的“牌子”，“三个面向”就成了教育学话语中的“权力话语”。 九十年代，“素质教育”应该算得上一个生成性概念，是不是这个新概念的提出成了中国教育话语转向的一个契机呢？在我看来，回答是否定的。一方面，素质教育在某种意义上成了一种上下推动的“热潮”，从而使“素质教育”成为新的“权力话语”，人人都大谈“素质”、“素质教育”，似乎不谈此就跟不上时代、潮流，浮躁有余而冷静不足。另一方面，为赶潮流，大家又重新拿出了原有的话语框架，来“说”“素质教育”。由于基本话语并没有改变，只有增加了几个“××素质”而已，如果我们把原来的话语一一“括起”，素质教育实际上并没有多少属于其自身的话语。 或许，正是由于这种植入性的教育学话语的根基不牢固、不扎实，所以我们的话语才很容易“风吹草动”。我们究竟“说”了一些什么“话”？人云亦云的公共话语、政治性话语、习惯性话语、权力性话语，我们“说”来“说”去大都未逃出这些预置性话语的“手掌心”，“说”了许多，不过是这些先见性、预置性话语的延伸，唯独缺少“自己的声音”。 2.怎样“说话”：我们说话的态势 自五十年代以来，教育学的话语框架并没有质的飞跃，只有现成话语的不断完善，却并没有话语框架本身的突破和话语的转变。我们实际上是先在地默认了现成的教育学话语体系就代表了教育本身或中国现实教育的话语体系，从而理所当然地充当我们继续“说”“教育的话”的起点。由于现成范式的根深蒂固，我们在新的研究过程中，便始终潜在地有一个研究者集体的“说”、他者的“说”。这种集体性的话语先在地被寄予了合理性，这种合理性便不自觉地转化成一种“命令”，从而制约、牵引着“我”的“说”，“我”是在看他者怎样说，“我”再接着他者的“说”继续“说”，表面上“我”“说”的是“我”自己思考出来的“话”，实际上却只是“他者的话”的延伸。“我”“说”的不是“我”的“话”，而是虚拟的他者在“指令”“我”，“令”“我”“言不由衷”。我们本想“创造”出一些新的“思想”来，却不知不觉地落入原有的、先见的、外在的话语框架，成为传统话语、习惯话语、权力话语的延伸。“思想”的“贫困”即“话语”的“贫困”，不是无“话”可“说”，而是“言不由衷”、“话不由己”。
