DOI：10.16382/j.cnki.1000-5560.2022.03.001 如何借鉴相关学科的研究成果，拓展教育史研究的范围、丰富教育史研究的主题、更新教育史研究的方法，是教育史学界近四十年来孜孜以求并为之不懈奋斗的工作目标。经多年努力，成绩斐然，在研究领域的拓展和研究主题的丰富等方面取得了可喜的进展，但真正具有突破性意义的成果还很有限。其中原因值得深究。本文拟在分析教育史学界已有工作的基础上，吸收社会史、儿童史、心理学史等相关学科的研究成果，探讨将儿童(从出生到成年之前)年龄分期作为概念工具引入教育史研究的可能性和必要性，以此寻求重构教育历史的路径和方法。 一、学科外延拓展的局限性 近四十年来，尤其是近二十年来，教育史学界一直致力于摆脱苏联教育史编纂传统的消极影响，努力探讨教育史学科建设和发展的新路径。其中的一个重要努力方向是拓展教育史研究的领域，希望通过扩大学科边界、丰富研究主题，从而达到推动学科建设和发展的目的。这种努力表现在多个方面，其中较为重要的是：在较为宏观的层面上，高等教育史、职业教育史、社会教育史、女子教育史、特殊教育史、学前教育史以及断代史等一系列此前较少系统涉猎的研究领域相继出现；在较为中观的层面上，课程史、教育实验史、教育交流史、教师教育史和教材史等研究方向逐步受到重视；在较为微观的层面上，则出现了教育社团、教育运动等更为丰富的研究主题。这些努力都在不同程度上改变了学科的面貌，拓宽了学科的外延，丰富了学科的内涵。与早期(清末民初至20世纪70年代末)相比，教育史学科的面貌确实发生了“翻天覆地”的巨大变化。即便与20世纪八九十年代的研究状况相比，近二十年来的变化也同样令人瞩目。就研究范围的广泛性、研究主题的丰富性而言，过去的教育史实际上只是高等师范院校教育学本科专业的一门基础课程，其功能主要在于满足人才培养的基本需要，而今日之教育史则已经完全具备了作为一个专门知识领域(即学科)的各方面必要条件，教育史学科的发展进入了一个全新的历史阶段。 与此同时，也必须清醒地意识到，研究领域和方向的拓展仅仅是“量”的增长和外延的扩大。在学科发展的某些特定历史阶段，这种探索既有意义，也有必要，且通常都能取得较为显著的成效。但从学科长远发展的角度看，这种探索具有明显的局限性。第一，外延的扩大总是受到主客观各种条件(例如一手史料)的限制，很难想象会有无限的“处女地”有待开垦。第二，外延的扩大虽然有助于进一步拓宽视野，从而为深化教育历史认识创造必要的条件，但事实上，外延的扩大也潜藏着某种“危险”，即由于过于关注此前较少涉猎的领域、方向或主题，因而不可避免地造成资源分散从而削弱对教育史主要领域、基本问题和重要主题的深入研究。近年来这种趋势已经非常明显地显现出来。尽管这种趋势的出现有其内在的“必然性”，但对此保持一定的警觉是非常必要的。第三，以往较少涉猎的领域和主题，其研究基础通常都相对薄弱，这就限定了研究的起点。如果总是以“跑马占地”的心态，以“平地起高楼”的方式开展类似的研究，实际上很难取得真正具有开拓性的成果，因而也无助于推动教育史研究的不断深入。第四，更为重要的是，如果仅仅关注外延的扩大，事实上并不能从根本上治愈教育史学科长期以来存在的诸如视野狭窄、方法陈旧、结构单一等顽症痼疾，因而难以从根本上促进学科的更新和改造。总之，在经历了较长时间的“开疆拓土”之后，现在确实需要在冷静审视过往历程的基础上，重新思考更新教育史研究范式的路径，探寻更为合理的发展道路。 二、儿童年龄分期作为重构教育史概念工具的合法性 那么，究竟应当如何实现教育史研究的真正突破呢?一般而言，作为教育学的基础学科和教育学与历史学的交叉学科，教育史的重大突破主要有两种途径：第一，由于重要史料的发现“颠覆”了以往的认知，从而需要从根本上“改写”教育史；第二，通过借鉴相关学科的概念、理论和方法，从而转换研究视角，发现新的问题，开辟新的疆域。客观地说，考古学、人类学、历史学和教育史等学科在20世纪所取得的重大发展已使重要史料的大发现变得异常艰难，至少在一定时期内很难寄希望于通过重要史料的发现从而实现教育史研究的突破。相对而言，具有较大现实性的途径是借鉴相关学科的概念、理论和方法，获得一种新的概念工具，重新审视过去的教育，从而在“旧世界”中发现“新天地”。 自觉地借鉴相关学科的概念、理论和方法，是教育史学界多年以来一直努力的方向，几代人为之付出了大量的心血，也取得了较为重要的成就。现代化理论、年鉴学派的史学观念、社会史和观念史以及全球史的研究取向等都曾在一些方面、在一定程度上对教育史研究发挥了积极的推动作用。但毋庸讳言，迄今为止，这些工作的成效并不显著，并未从根本上改变沿袭已久的研究范式。其中原因固然非常复杂，但有几个方面的因素值得关注。第一，对拟借鉴的其他学科的理论、方法等缺乏系统和深入的理解，往往停留在理论和方法的介绍以及概念的搬用层面，因而难以真正产生实际的效果。第二，在“号召”“倡导”层面的议论较多，实际的系统运用相对不足。第三，针对性不强，即并未充分剖析本学科既有的关键问题，因而对于拟借鉴的某种理论或方法所要解决的问题缺乏清晰的认识，在这种情况下，借鉴就很容易流于形式。第四，更为重要的是，对于如何结合教育史自身的本质属性借鉴更为契合的理论、概念和方法缺乏深入思考，因此所借鉴或引入的理论、概念往往是“外在”的，未必适用于对教育进行历史考察，这就决定了一些“借鉴”注定是无效的。 为了进一步加强针对性，提高理论和方法借鉴的有效性，对以往教育史研究存在的主要问题进行剖析势在必行。在总体上，教育史研究长期存在的一个基本缺陷是重“物”轻人。虽然以往也强调对教育家及其思想的探讨，也一直把教育思想史当作教育史学科的重要分支，但更为关注的却始终是“物”的因素。各级各类学校的建立、教育政策和法律的颁布、教育制度、学习年限、教学方式方法、课程设置等等，构成了以往教育史教科书的重要内容和研究的主要领域。即便是对教育思想的研究，强调的也是将思想看作一种对现实的反映和作用，是现实的物质存在的抽象化。在这种“范式”的支配下，构成教育活动最为关键的“内部”主体——教师和学生(儿童)，影响教育活动的“外部”主体——社会公众，即使没有被完全忽视，那至少也没有受到应有的重视。例如，就儿童而言，在任何一种外国教育史教科书中，都会提及不同时期儿童开始接受某一阶段教育的年龄，都会介绍亚里士多德、夸美纽斯、卢梭、杜威等教育家有关儿童年龄分期的论述，一些著述还专门研究诸如洛克、卢梭、杜威等人的儿童观及其对教育演变的意义。从表面看来，在教育史研究中，儿童似乎并不“缺位”。但是，如果从整体、系统的角度看，儿童和儿童观及其在教育演变过程中的“身影”至少被遮蔽了，它们在教育演变过程中的作用被各种社会的、文化的、经济的、政治的因素掩盖了，以致儿童看似无处不在，却又处处不在。究其原因，在已有的教育史研究中，儿童被当作教育、教化或规训的对象，而不是教育的出发点和目的。因此，少有学者探讨作为教育活动关键“角色”的儿童(或者准确地说是不同社会“眼中”的儿童，即儿童观)在教育演变过程中所发挥的作用。正因如此，以往的教育史研究所关注的教育是一种儿童失声、学生缺位的社会活动。这也是以往部分教育史著述枯燥乏味、缺乏活力或吸引力的原因之一。
