自30年前美国等发达国家率先开展对学生创造性培养的探索以来，世界各国纷纷从事、参与了这一领域的研究开发，尤其在目前新世纪来临，知识经济呼声日益高涨之时，关于这方面的理论研究和实际应用更是成为教育、心理学界的热点，并得到国家和政府的大力扶持。笔者利用在英访学之际，查阅了一些相关资料，尤侧重于实证研究和实际应用方面，试图为我国当前开展创新教育提供一些有用的借鉴和启示。 （一）“创造性”的定义。各国学者一致认为，创造性不仅以发明创造、科学理论的建构、新产品、新成果和艺术作品等物化形式表现出来，更重要的是体现在人的发展上，包括个性的健全和脑力、智力的促进。但关于“创造性”的精确定义，无论在理论层面或实际操作层面，至今仍未形成一致的共识，这也是由创造性表现形式的多样性和复杂性所决定的。从目前研究状况看，对“创造性”涵义的理解主要有以下几种：a.视为对“现有状态”的一种改变。即任何一种对现有领域有所改变、或把它转变成一个新领域的行为、思想以及成果。b.视为一种能力。指把先前的知识应用于新的情景、不断解决问题的能力。c.视为尤与想象力密切相关的一种原创性。特指能产生具有原创性和有价值成果的、富有想象力的活动。d.视为人类天赋本能的延伸和发展。如“创造性行为是儿童游戏的继续或替换”；“创造性的知觉和欲望比任何其它事物更能使人类感到人生和生命的价值。e.视为各种要素的组合。如认知能力、想象力与全部个性品质的综合；反映了人们生活其中的不同文化背景；等等。 尽管关于创造性定义的理论探讨众说纷纭，各有特色，很难在短时期内形成较为统一、普遍可接受的看法，况且理论研究本身是无止境的，但人们总体上仍倾向于有必要在实际应用层面提供一个相对明确、便于理解掌握、运用的操作性定义，认为这对于明确教育目的和培养目标、制订教学计划大纲、选择组织教学内容、课程设置及教材、教法、教学组织形式的落实，乃至教育体制改革都具有重要的实践指导意义，尤其可以帮助广大教师提高自觉意识，把激发和培养学生的创造性主动渗透到学校教育，课堂教学的具体实践中去。而这种定义最好以因素分解的方式，把创造性的主要特征，主要成分或形成的主要阶段、过程等呈现、表述出来。除上述部分定义外，有的学者还从揭示创造性的个性特征入手，如具有智力冒险、质疑、抵御群体压力、幽默感；另一说法为独立性、自信心、主动性、坚持性及乐于接受新观念和新事物。其形成过程的要素包括：知识的准备、加工处理技能、综合认知能力、动机和态度、环境等。虽然创造性不是一种知识或技能，不是一种凝固的物化体，它的培养决不是通过简单的授受过程、教学手段能实现的，但可以通过鼓励、激发、促进其各种成分和表现形式来养成。令人遗憾的是这一操作层面的定义至今也未能在全球形成共识，仍然需要经过大量的实证研究和概括提炼，需要理论工作者和实际工作者的共同努力。 （二）教师的培训。 英国、加拿大、澳大利亚一些学者的调查资料表明，在学校教育、尤其是课堂教学中忽视学生创造性培养的现象仍大量存在。比如，课堂教学时间被大量的知识灌输挤得满满的，很少留有学生发挥创造性思维和想象的机会和余地；师生的问答往往沿着预定的路线进行，侧重于趋同思维；教学内容的规定过于详细、琐碎，而且把重点放在讲解、说明基本事实上，并不注重创造性的激发；学生一些体现创造性的个性特征常常被作为课堂纪律或问题行为而压抑；未能形成有利于创造性培养的民主、平等、宽松、和谐的课堂氛围等等，而这一切在相当程度上与教师有着直接和密切的关系。 巴西学者在1996年作了一项调查，（注：Eunice Soriano de Alencar:University Students'Evaluation of Their Own Level of Creativity and Their Teachers'and Colleagues'Level of Creativity Gified Education International 1996 Vol.11 No3）随机抽取了428位大学生，让他们对自己的创造力水平、及对他们的同学和老师的创造力水平进行评价。结果表明，大学生们认为自己和同学的创造性显著高于他们的老师，大部分学生对教师的创造性给予低水平的评估，认为除了艺术类教师，大部分教师对创造性不感兴趣，普遍不具有为创造性的显示、发挥创设有利环境和氛围的能力，这种状况导致大学教师不能为学生提供表现机会，不能满足学生的创造欲望，而且有意无意地压抑了这种需求。 澳大利亚学者1999年的一项个案研究，（注：Sharon Morgan and Jill Forster:Creativity in the Classroom Gifted Education International 1999 Vol.14 Nol）对一所小学在教室场景和课堂教学中，教师有关创造性的认识及其实际应用进行了调查分析，重点探索课堂教学能否为促进学生的创造性思维提供良好的条件和机会，包括教室环境、教材、教学过程、特殊的教学策略、技能和模式及教师的自身素质等，试图以此说明为什么我们目前的学校教育不能很好地促进全体学生尤其是资优学生的创造性思维发展。研究结果发现，教师中普遍存在三大问题：一是对创造性思维的定义缺乏了解和认识，表现为理解和解释的多元和困惑，最普遍的认识是“提出不同观点和看法的思考能力”，此外如“产生新思想的能力”，“在各种观点之间建立新的联系”，“产生不寻常的想法”等等，但所有的教师都对自己的理解表示不确定和没把握。二是教师对具有创造性天赋和行为表现的学生的个性特征了解十分有限且缺少一致性，调查中提及的有“敏感”、“抽象思维者”、“冒险”、“质疑”、“幽默感”和“有个性”。三是教师缺少促进学生创造性思维发展所需的具体教学策略和技能，不熟悉有关的培养模式和设计方案，不能及时获取最新的研究成果和信息，因而在实践中对自己没有信心。这种状况反过来加剧了教师不能在教学中自觉、主动地为创造性思维大开绿灯，不能正确地识别、激发、引导和评价，从而不能为之提供充分的机会和条件。因此，研究者提出要对教师进行相应的培训和专门的指导，为他们提供比较明晰的、尤其具有实际应用价值的操作性定义、相应的评价标准和程序、有效的策略和技能，帮助教师明确自己的目标和任务，这不仅重要且十分紧迫。
