一、如何架构社会变迁中的中国教育研究 中国社会变迁与中国教育改革和发展的历史，也是中国教育研究相伴相随、共生发展的历史。在社会变迁与中国教育的诸多关系研究中，因其所选切口不同，研究轨迹自然也就各异。从社会变迁的不同“方面”出发，选择的是“社会变迁的方面-教育变迁的方面”的考察路径。从社会变迁的不同“类型”出发，呈现的是“社会变迁的类型—教育变迁的类型”的诠释轨迹。[1]至于从社会变迁的不同“范式”出发，着力关注的则既有平衡范式与冲突范式侧重于教育变迁的宏观分析，也有新平衡范式与新冲突范式、批判范式与解释范式侧重于教育变迁的微观描述。[2]而社会变迁的不同“方法论”关注，更试图把原有社会变迁中“过去—现在—将来”时间本身的“三维性”明显过渡，“黏合”成当代社会变迁中“三维性”时间在一起的“共时性”存在，并借助这种共时即历时的打通，使方法论上“历时性”的话语霸权序列转换成“共时性”的多元并存模型。[3]可以说，上述诸多研究有一个显而易见的共同点，即都试图厚实透析与深度解释社会变迁与教育发展之间的高度复杂性。事实上，无论社会变迁过程还是教育变迁过程，都是一种具有高度复杂性的过程。这种复杂性并不仅仅在于它充满了大量偶然性、不确定性、非连续性，而是正如莫兰所说，在于它既充满了大量的偶然性、不确定性、非连续性，也存在着一定的必然性、确定性、连续性，是无序和有序、偶然和必然、多样性和统一性“令人难解”的不断“对抗和交织”的过程。[4]由此，本文对社会变迁中的中国教育研究进行架构的逻辑基点是：从社会变迁的复杂性出发，把教育改革与发展中无序与有序、偶然与必然、多样性与统一性的不断纠缠、相互交织的过程，借助教育研究的各种叙事呈现出来。其重点不在讲述教育研究本身具备哪些社会功能、教育研究的基本特征有哪些、教育研究的群体构成与方法运用究竟是怎样的，而把重点放在在中国社会变迁的历时与共时并存的同心圆中，中国教育研究如何多角度、多方位、多面向地铺陈与展现中国教育改革与发展千回百转、跌宕起伏的变迁历程；如何勾勒与细数中国教育改革与发展的复杂、断裂、接续、持衡；如何对变迁历程中诸多具体现实的“活的”现象进行合理解释与机理剖析。 由此构成解释框架的五个板块：第一，偶然性中的必然：教育价值走向。教育改革与发展的价值走向关涉整个教育改革与发展的起始与终极目标，关涉培养什么人、如何培养人、怎样培养人的问题，在社会变迁的任一阶段都与国家不同时期的政治、经济、社会、文化任务紧密相关，是一个具有一定必然性和规律性、统一性和连续性的问题。更确切地说，是社会变迁偶尔性中的必然性问题。第二，重大事件的力量：关键问题把捉。充满变革力量的重大事件，直接影响和强烈转变着思想观念、行为方式与多种关系，一些关键问题的把捉显得至关重要。第三，插曲的连续性：差异性关切。世界是历史的，但历史并不总是“世界成长的故事”[5]，或者并不总是世界直线成长、单向进化的故事，差异、反复与不连续都是改革与发展的常态，且往往成为不断发展的动力。第四，社会生活的反思：论辩疑难杂症。与生物演化过程不同，人类社会生活具有反思性。这种反思性拒绝用任何单一绝对的因果机制来解释社会变迁过程。[4]第五，多种可能的世界：新复杂与新生态。一个充满不确定的世界，也是一个充满多种可能的世界。每一次社会变迁、时代更迭，每一个重大历史事件的出现，都对整个教育改革与发展带来不一样的振荡、挑战与变革，也带来新问题与新秩序、新复杂与新生态。这些都注定了中国教育研究具有不可推卸的责任与使命。 二、偶然性中的必然：教育价值走向 经典社会学者们发展出诸多解释社会变迁的理论，进化论派也好循环论派也罢，功能论派也好冲突论派也罢，到20世纪中后期，都因其对社会变迁过程复杂性与偶然性的忽视，以及对社会变迁过程过于简单化、单线式的描述与理解，遭遇到后来社会学者们的挑战。如果说法国的莫兰从理论上阐释了如何把握事物无序与有序、偶然与必然、多样与统一中的复杂性，那么，美国的皮奥雷和撒贝尔则在其合作的《第二次工业分界》一书中，试图以现代工业生产技术变迁的研究成果为例，具体分析怎样全面准确地描述和理解社会变迁过程的复杂性，表明“必然性”只在一定意义上才存在，这种“必然性”带有很大程度的偶然性，实际上只是一种“偶然的必然性”。[4]就中国教育改革与发展而言，“偶然性中的必然”这一社会变迁特质，可能带来对始终坚守的培养人的根本目标和不同时代的价值走向的深度理解。也就是说，无论教育处于什么时代，无论时代发生怎样的变化，教育价值关涉的首先是一个培养人的问题，培养人的问题始终是教育的根本问题。当然，不同历史发展时期，由于其政治、经济、社会、文化的不同任务，教育价值走向会各有不同与各有侧重，可以认为是必然中的偶然。但就其整个教育目标与教育价值而言，培养什么人、为谁培养人、怎样培养人，始终是教育的首要与核心问题，是偶然性中的必然。 (一)教育方针的国家制定 新中国进入社会主义建设时期的第一个教育方针，由毛泽东在1957年《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出，“我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。1958年，中共中央、国务院在《关于教育工作的指示》中明确指出，教育要为无产阶级服务，教育要与生产劳动结合；“文革”期间的教育目标是培养又红又专的接班人；1981年的《政府工作报告》中提出教育在于培养劳动者和人才；1986年《中华人民共和国义务教育法》规定，教育要培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义人才；1993年《中国教育改革和发展纲要》提出，教育要培养德、智、体全面发展的建设者和接班人；1995年《中华人民共和国教育法》将培养德、智、体全面发展的建设者和接班人写进法律。[6]此后，2006年修改后的《中华人民共和国义务教育法(2006)》，2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，都进一步强调并坚持这一教育目标。2018年全国教育大会上，习近平总书记强调培养什么人是教育的首要问题，明确提出努力构建德智体美劳全面培养的教育体系。[7]
