一、问题的提出 教师教育者是培养专业教师的专业人员，为教师提供教学和学习上的专业引领和支持。伴随新时代教师教育体系职前职后一体化(纵向)、参与机构开放多元化(横向)，教师培养与培训被置于更专业的背景中，承担此类工作的教师教育者也“正在经历着由‘身份赋权’向‘素养胜任’的转变”，[1]需具备理论与实践的双重素养。然而教师教育者群体很少能集理论与临床知识于一体，影响了教师教育质量。 教师教育者的身份和来源异质性较大，主要源于高校教师、中小学教师。两类教师教育者面临着一系列共同问题，如缺乏身份认同与集体归属感、专业合法性面临危机、专业发展路径模糊与封闭、缺乏外部动力支持等。大、中小学教师教育者亦存在各自独特的专业发展问题：大学教师教育者以学术型教师为主，在重视科研评价的环境下，他们往往缺少一线教育实践经验，“研究和实践相脱节的矛盾使他们的教师教育工作陷入困境”，[2]而实践取向的教师教育变革进一步导致其知识权威地位旁落；中小学教师教育者以有着较高专业水平的学科专任教师为主，在重教学考核的环境下，他们仅把实习生指导、新教师培训等工作看作是临时任务，缺少时间投入、培训和评价引领，[3]更缺乏专业的理论自觉。即使大学与中小学教师教育者合作开展教师教育，也常停留在“两张皮”的表面拼凑状态，一方面缺乏一致的身份认同与交流；另一方面他们各居教育理论与实践的两端，常常不能单方面为学习者带来理论与实践的双引领。双方价值观与行动方式的差异导致学习者在二者间难寻主线。如此这般，教师教育者如何胜任对教师日益专业性需求的指导？为此，教师教育者的专业发展共同体亟需构建。 由于机构和文化的边界，大、中小学教师教育者被隔离成分散的群体，双方缺乏沟通，其专业工作与专业发展孤立现象普遍存在。对于二者如何跨界合作、学习从而获得专业发展，目前并未有系统深入的研究。《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》明确指出，高校与中小学采取双向挂职、兼职等方式，建立教师教育师资共同体。国内外很多学者围绕教师教育者的自我研究专业发展、培训课程专业发展和学位课程专业化发展[4][5]等学习路径进行探析，个别学者[6][7][8]提出借助专业学习共同体的同侪力量来促进教师教育者的专业发展。而其研究对象主要是大学教师教育者，将大、中小学教师教育者作为教师教育者整体来研究的还不足。 教学的科学与艺术属性决定了教育理论与教学实践的融合。麦克·富兰(Michael Fullan)认为，教师教育“道德上的使命”要求教师教育者理论素养与实践经验的结合，即专业的教师教育者不仅要有教育理论和研究能力，还要具备教育教学的实践性知识，[9]强调开发教师教育者联结理论与实践、系统反思的能力。有学者指出跨界性是专业教师教育者的根本职业属性，职业功能的二阶性是其专业复杂性所在，教师教育者职业身份理应是教育理论与教育实践的整合者。[10][11]事实上，大、中小学教师教育者的知识能力具有较强互补性，共同构成了专业教师教育者素养要求。针对大、中小学教师教育者专业理论与实践脱离、专业发展孤立等核心问题，本研究基于埃蒂纳·温格(Etienne Wenger)和约里奥·恩格斯托姆(Yrjo Engestrom)的边界实践思想，试图跨越大、中小学教师教育者的边界，建立新的专业学习共同体，通过双方理论与实践的横向专业知识交融和情感认同，促进其专业发展。 二、教师教育者专业学习共同体的跨界特性 专业学习共同体(Professional Learning Community)由谢利·霍德(Shirley Hord)针对教师发展于1997年首次提出，其基础是“实践共同体”“学习共同体”等理念。专业学习共同体强调成员交往对学习的意义，其核心是“一群享有共同的愿景、问题，或是对某一话题充满热情的人，通过持续的交互来深化他们的知识和专长”，[12]共同的愿景、集体责任、反思性专业探索、合作、提升团队与个体的学习是其主要特征。它否认知识的个人权威或集中权威，认为每个成员都是平等的知识源泉，共同体内学习的专业性分别体现于专业知识技能、专业自主的获得。 边界是“导致行动或交互发生断裂的社会文化差异”。[13]这个地带既代表着隔离与冲突，也代表着不同观点交汇和新可能性产生的机遇。温格的边界实践(Boundary Encounters)理念扎根于实践共同体理论，认为学习的发生不仅在一个封闭的共同体内，更发生在多个共同体之间的交互。因此，温格强调跨界学习在边际区发生交互。这种活动产生了个体的“多重成员身份”，也产生了新的“边界实践”。[14]恩格斯托姆基于第三代文化历史活动理论提出“边界跨越(Boundary Crossing)”机制，认为知识跨空间分布在不同体系，学习存在于一个相互联系的不同活动体系中，不同活动系统中的主体跨越原有活动系统的边界，其横向专业知识浮现，在新的空间中建立联结和互动。“专业合作依靠的是横向专业知识，而非纵向的学习和专业知识(知识高低层级之分)”，[15]也就是说，各专业人员在集体活动中所呈现出的各领域独特知识和理解是平等的。他们在跨界建立新共同体进行对话互动时，横向专业知识会浮现，并在成员间迁移、融合与创新，从而得以专业发展。 大、中小学教师教育者群体相互分离的特殊性，让教师教育者专业学习共同体蕴含了跨界特性，即需要大、中小学教师教育者跨越原有组织/学习共同体边界，组建新的专业学习共同体。跨界的教师教育者专业学习共同体，强调大学与中小学教师教育者都是教师教育中平等的专业人员，二者过去的身份、经验、才智(尤其是理论与实践专长)构成了共同体内有形、无形的知识库。双方可跨越大、中小学的边界共同就教师教育工作展开合作探讨，由大学教师教育者引领中小学教师教育者的理论学习，由中小学教师教育者引领大学同侪的实践认知，在此过程中教师教育者的横向专业知识达到互动融合。跨界教师教育者专业学习共同体既具备一般专业学习共同体的特征，又具备了跨界的特征。跨界共同体内成员间的差异性和知识能力的互补性带来丰富的专业发展资源，跨界亦能引发大、中小学教师教育者的认知重组和实践变革。因此，跨界教师教育者专业学习共同体可界定为大、中小学教师教育者因共享的目标(高质量的教师培养或培训)联结在一起开展学习，并在共同探索、反思教师教育的过程中进行理论与实践知识的互动交融，达到专业知识、技能和情感的发展。
