[中图分类号]G40 [文献标识码]A [文章编号]1674-5779(2022)01-0007-19 教育发展可以说是当前我国教育政策、教育学术和教育生活中最为常见的词汇之一。为了发展、追求发展，成为我国现代教育改革或教育现代化的根本性价值观念。“发展”是一个源自西方的典型现代概念，古代中国文献中查不见发展或教育发展概念。①19世纪末到20世纪初期，受西方现代科学技术、达尔文进化论及马克思主义发展观等的深刻影响，“发展”概念及其内在的现代发展观念开始活跃于我国社会。经历史检验，以改革开放为历史转折点，发展正式被确定为我国社会主义现代化建设的观念导引、核心价值与实践主题。教育发展观念正是在改革开放的历史契机中得到系统说明与合法化确立，可以说，改革开放以来的中国教育变革史就是一部教育发展史。中国现代教育进程中所取得的巨大成就生动证明，以教育发展观念为支撑的现代教育变革具有历史和现实的合目的性和合规律性，教育发展是历史的必然。当前我国进入中国特色社会主义教育现代化和教育强国建设的新时代，教育高质量发展成为最为鲜明的时代主题。教育何以“高质量发展”？何以具有“强”？何以具有“中国特色”？这些都是当前乃至今后很长时间内需要我们努力作出探究和解答的基本问题。这个过程中需要我们回到教育发展观念本身，开展关于教育发展观念的批判性分析，形成关于教育发展的辩证认识与合理判断。 关于发展，埃斯科瓦尔(Arturo Escobar)说：“用其他词汇来构想社会现实几乎是不可能的。无论往哪个方向看，人们都会发现发展反复出现，无所不在。”[1]3德里克(Alif Dirlik)将其视为一种现代中西方社会中具有支配地位的主流意识形态：“在过去的一个世纪里，尤其是第二次世界以来，发展的意识形态一直是推动全球人类社会的基本力量之一。”[2]李斯特(Gilbert Rist)甚至说：“‘发展’这个词压倒了一切。”[3]一部现代史可以说是一部发展史——发展的话语、价值和信仰所构建的历史。发展给人类带来了巨大实惠，同时又以一种“折扣”的方式展现出自身的另一面形象。人们普遍信奉和沉迷于发展，有少部分人在反思其存在限度与价值张力，比较有代表性的如关于“发展主义”的批判，也就是关于“以经济增长为中心的社会进步论”的批判。[4]7然而，发展主义支配下的发展实践并没有因批判而停止或改观，反倒是令批判者们深感经济学意义上“发展主义”批判本身的脆弱性，而不得不寻求其他批判路径。丰子义认为必须构建新的发展哲学以对发展“倾注哲学思考，提供哲学智慧”。[5]埃斯科瓦尔在人类学、文化学和哲学的综合视域中对发展话语、发展意识形态、发展信仰展开批判，指责“发展”是美国制造与主导的令全世界人们普遍“着魔的公式”，[1]前言1“现实已经被发展话语殖民化”，因此需要对发展话语及其表征体制进行解构，重构“发展话语”空间甚至寻找替代空间[1]前言4-5——“构建一个框架，从文化的角度对以经济学为基础的现代性进行批判，并形成以文化为基础的政治经济学。”[1]1 在发展话语及其价值体系中，教育发展是重要的构成。特别是20世纪80年代以来，教育发展已作为一种最为稳固持久的价值追求深嵌于我国现代教育变革的历史运动中，具有与发展同一的支配地位和观念力量。作为我国教育现代化进程及其结果的表征，教育发展已在一种超强认同感中展现出广阔前景。然而教育发展似乎复刻了发展的双重命运：尽管已成大众常识与信仰，同样难免敏锐者的批判性反思。这种批判，首先便是教育发展的“发展主义”批判，它直面的核心问题是：“以经济的性质去界定教育、以经济的发展理念指导教育、以经济目标的实现评价教育和以经济的发展方式发展教育的‘经济主义’特质”，[6]追求教育的“经济效益”，[7]经济学意义上的教育“教育均衡指数”，[8]教育“增长指数”(如升学率等)[9]以及“发展”的竞争与速度焦虑。[10]在具体批判对象上，研究者主要指向的是改革开放以来我国农村教育发展主义问题，如对经济学思维、城市化与工业化取向支配下的农村教育发展主义逻辑的批评，[11]对农村教育沦为发展主义支配下城市治理术的批评，[12]以及对发展主义引发的留守儿童问题及其教育生态恶化的批评[13]等。 此外是聚焦教育发展观念本身的批判性反思，这属于教育发展观念的内部检视。较之教育发展主义批判范式，这种内部检视更能彰显出教育学的价值意蕴和话语逻辑。比如，关于与五种社会形态论相应的五种形态的教育发展观、传统教育与现代教育的两维发展观、古代教育与现代教育的两维发展观、教育现代化发展观等的批判性审视，对这些教育发展观“都不同程度地存在着对其他学科概念、观点的简单移植及教育发展单向论、欧洲中心主义的倾向”的批判；[14]关于对教育发展维度中过度强调“国家目标”而遮蔽了个体、社会、文化目标的教育发展观念的反思和讨论，批评者们认为必须重新思考教育“发展”的话语空间与思维形式，并对“发展”背后的信念与价值观作出前提性反思，也就是说“教育发展研究所要研究的核心问题是导致扩展的变革的信念及价值追求，而不是其形式化的结果或结果的形式化”；[15]又如，关于“技术”在教育领域实现全方面渗透、塑造和变革的现实所引发的教育文化与价值危机感的反思，刘同舫便指出：“现代教育沿用了无所不能的技术化逻辑和技术理性，使教育成了一种技术化的实践活动。教育本身无论在内容上还是形式上都表现出明显的技术化倾向。”[16] 经几十年中西方学界的发展主义批判，尽管发展话语及其实践改进形式因自身携带的经济学意义上的“进步性”仍是一种无可撼动的普遍信仰，值得肯定的是，这种批判在实质上已经引起发展观念内部的调整，并因此建构起一些新的发展观念(如可持续发展观、生态文明发展观)。关于“发展”或“发展主义”的批判本身，也成为一种逐渐引起重视的思维方式和行动策略，并同发展话语及其实践构成矛盾的统一体。相较于宏大发展主义批判思潮，教育发展观念或教育发展主义批判尚显“年轻”——我国自21世纪初以来陆续有学者注意到教育发展本身的问题，但这种“注意”只是少数人的行为，并主要集中在教育哲学领域。大多数人仍然沉浸于教育发展的固有逻辑、话语方式和价值体系之中；习惯将教育发展视为“先验律令”或绝对真理，缺少对教育发展本身进行必要的批判性认识。
