中图分类号：G40-055 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2021)04-0119-14 DOI:10.14082/j.cnki.1673-1298.2021.04.011 进入21世纪以来，我国农村教育政策关注的重点从数量满足逐步过渡为对质量的重视[1]，包括世纪之初头十年影响深远的“撤点并校”运动从某种意义上也是这种对质量提升的政策追求的表现形式之一。然而，农村学校并非仅仅是坐落在农村地区的教育机构，在很多学者看来，学校还在农村社区中承担了很多其他重要的社会功能。例如，学校为农村社区提供了重要的社会文化公共空间并有助于稳固乡村社会的根基以及为农村社会的现代化和社会流动提供了途径。[2] 本文将从文化研究的视角，探讨和梳理当前学术界关于我国农村学校教育的不同解读，为研究者与教育工作者理解当前农村现实、把握未来农村教育与文化可能出现的发展趋势提供帮助。通过本文的梳理，我们试图解答的问题包括两个方面：一是我国研究者主要从哪些文化视角关注与把握农村教育特别是农村学校教育；二是分析现有学者在理解农村教育中所反映出的文化观念的差异，并将这种差异与教育社会学理论沿革过程中的文化主义脉络进行关联考查。这里需要说明的是，本文所讨论的农村学校教育既包括农村地区的基础教育阶段学校教育，也涵盖我国社会界和学界广泛讨论的其他农村人群，包括大量户口仍在农村的流动人口在学校教育中的文化现象。总体而言，从文化视角来看，现有研究关于当前我国农村学校教育的阐释主要可以概括为三种观点，即传承、现代化、文化(再)生产。很多学者认为农村学校是继承中国农业悠久而光荣的文化传统的重要社会组织。[3]然而，也有一些学者指出，农村学校是帮助国家实现现代化的重要社会机构，它在教育过程中向农村学生传授国家的主导思想以及现代的生活方式。还有学者聚焦于农村学校和农村学生群体中的独特文化生产或再生产现象，关注这些场所中的种种文化抵制抑或社会流动现象。[4]本文将对这三种主要观点分别进行探讨，并结合文化主义在教育社会学领域中的沿革脉络加以分析与把握。 一、教育社会学分析中的文化主义取向 卡拉贝尔和霍西在《教育中的权力与意识形态》一书中指出，直到20世纪60年代，功能主义理论都在教育社会学领域中占据主导地位。[5]教育研究者关注的核心是如何提高学校效能以及如何提高学生成绩，以帮助学生最大程度地实现他们的社会和经济功能。但是，自从进入70年代以后，功能主义者的教育观点遭到了来自各种理论流派特别是冲突理论流派的抨击。冲突理论流派认为，功能主义者低估了教育领域内冲突和意识形态的重要性。由于对教育再生产过程关注的角度不同，再生产理论可以分为社会经济再生产理论和文化再生产理论。社会—经济再生产理论认为，教育通过产生相似的社会关系以及根据学生家庭的阶级地位传授不同的价值观、规范和技能，从而再生产资本主义的社会关系。这一理论认为只有通过思考资本主义的等级结构才能充分理解学校教育的本质。[6]文化再生产理论则把目光聚焦到社会再生产过程中文化所扮演的重要角色[7]，主张学校教育过程与文化、阶级和统治阶级的意识形态密切地交织在一起[8-9]。 再生产理论者持有的悲观主义观点受到社会改革人士的猛烈抨击。一些研究者开始从学校教育内部入手，指出日常教育活动中的分歧和冲突。这从根本上对再生产理论的片面的决定论观点构成极大的挑战。1977年，威利斯在他的民族志著作《学做工》中指出抵制在学校教育中扮演着重要的角色[10]，特别是文化作为抵制的方式以及在教育斗争中学生能动性所蕴含的教育变革潜能。尽管威利斯的这本书一出版便受到抨击[11]，但是他的研究深刻地揭示了资本主义社会的现实本质。通过对作为特殊文化抵制方式的工人阶级孩子的生活经历的关注，威利斯促使人们重新评估教育变革的动力和手段。与文化再生产理论把文化看作宏大的、片面的以及仅仅作为社会统治因素的观点不同的是，威利斯揭示了学校文化丰富的内涵，这种文化常常是多维度的，涉及冲突、抵制以及反抗。而且，威利斯发展了再生产理论的概念，即“工人阶级的地位不仅是他们内嵌于资本主义社会关系中的结构和意识形态制约的结果，而且也是工人阶级自身自我形成过程的组成部分”[8]100。也就是说，学校教育中的再生产过程同时也是一个生产过程。教育的生产本质包含着社会变革的可能性。围绕着文化建构和文化生产的核心概念，后来的许多教育者发展了这些理论以及实践策略，即强调在教育变革时期竞争、抵制和个体能动性发挥的重要角色[8-9,12-13]。 许多激进的研究者都意识到了文化对教育和社会变革的重要意义[9,14-16]，并广泛深入地探索了文化作为一种斗争方式以及学校作为文化生产场所的研究主题。例如，在其著名的《意识形态与课程》一书出版几年之后[17]，阿普尔关于教育变革的思想发生了很大的转变，在他与罗伊斯·魏斯(Lois Weis)合著的《学校教育中的意识形态与实践》一书中[12]，他们提出既要把文化视为一种日常经历，又要把文化作为一件特殊的“商品”(commodity)，而且这两者是彼此互相联系的。“作为日常生活的文化”(lived culture)认为，文化是在不断的交互之中产生的，是基于阶级、种族和性别的生活经验的连续体。“作为商品的文化”则是一系列供社会不同人群使用与消费的生产品。[12]27正是基于对文化的相对独立地位及其因之而蕴含的变革潜力的理解，阿普尔和魏斯表达了对学校和其他不同文化的期待，并致力于通过文化的作用构建更加公平的社会。又如，麦卡锡在考察。美国的种族不平等的时候[18]，超越了阿普尔和魏斯关于种族、阶级和性别的思想，他认为这三个因素并非平行的关系，而呈现一种非一致性关系。在这种理解的基础上，麦卡锡致力于开发同时包含“商品的”与“生活的”两种文化实践形式的激进的变革性课程。
