中图分类号：G525.1 文献标识码：A 文章编号：1009-4482(2001)01-0077-04 教师队伍是教育事业最根本的最能动的构成部分，没有一支长期稳定的素质优良的教师队伍，我国民族教育事业的发展就无从谈起。目前，我国民族教育事业正面临一场严峻的挑战：教师素质普遍下降，教师队伍极不稳定。若要细究这种困境的由来，与跨文化教育有一定联系而不仅仅是经济的原因。当前少数民族地区与汉族地区的经济生活虽然差异较大，但比起建国初期要好得多。解放初，党和政府几乎没有花大力气就把城里的教师队伍动员到农村去，到少数民族地区去执教。可是，今天才毕业出来的大学生，甚至是当地少数民族大学毕业生，也想千方百计留在城市，不愿去民族地区任教。两相比较，不难看出，除经济原因外，更重要的是思想支柱在发挥作用。建国初期到民族边远地区执教的教师，想的是把先进的知识送到边远少数民族中去，对自己的事业充满信心，自己吃苦受累是次要的。而今天的大学生，却因为鉴于前辈付出艰辛努力无法如愿，转而只考虑自己的安乐，当然怕回到自己的故乡去。这种令人惊讶的反差，有着更深层次的原因，有着更为复杂的社会文化背景。 按我国的教育体制，教师是各级师范学校培养出来的。这些师范学校又是按照汉文化模式构建起来的。学生要接受这样的教育，生活和思想都得取准于汉文化。即使这些学生出身于少数民族，他们心里面所期望的依然是在城里建个家，每月凭工资过日子，工作努力有点成效，可以得到政府的奖励。要他们到各民族聚居区去长期住下来，他们心目中的各种希望会全部落空，因此他们不想过那种自己从来没有想象过的生活。只是由于行政命令的关系，或是由于城市寻找工作无着，他们才被迫到少数民族聚居区去一趟，但是他们也只能永远浮在少数民族地区的社会之外。人虽然到了少数民族地区，而心却留在城里，整个身心被无形的线拴在城里汉文化生活中。我们走访过的民族聚居小学，其教师队伍大多是走马灯式的。有的边远民族山区，只有一两名教师，因为他们是当地人，家就安在学校里，妻子是农民。心虽然向往城市生活，但永远也走不掉了。其他曾到这些学校任职过的教师都先后调走了，个别教师连面也没有见过，从师范一毕业，分配名册到了这些学校，人还未到这些学校报到就已在县城或其他地方任职了，连调动手续都是别人代办的。在调查中，我们切身体会到外地教师面临的物质和精神上的困惑。从表面上看，在少数民族地区工作的教师工资并不比城里教师的工资少，而且还有额外补助，有的还能上涨一级工资，有的可以领到定期补贴。在经济上，民族地区的教师的手头还略优厚一些，然而实际的生活情况并不如此。因为在少数民族聚居区，没有稳定的市场，又远离城镇。教师的不少生活用品如油、盐、酱、醋、茶等，均无处购买，甚至买粮食也要到很远的地方，靠人挑马驼运回来。当地老乡都有自己的菜园自种自吃，而教师没有自己的土地，当地也没有集市，长期吃不到蔬菜，和学生关系好的，或家长同情的，才可以零星地得到一点蔬菜。我们走访了不少在民族地区任过职的教师，他们有的已调到县城，最差的已调到离县城较近的学校。他们的感想是，在下面任教是熬日子，衣、食、住、行、文化娱乐、正常社交，全部达不到起码的要求，个人的一切生活需求全得自理。生活自理所花去的时间和精力比用在教学上的时间与精力多出几倍。每日都在数日子、盼调走。我们在少数民族县级教育局查阅了一下教师的请调报告，竟多达数百份。在民族地区任教的正式教师，也就是说有资格申请调动的人，80%都在为调动疲于奔命。要求调动的理由表面上千差万别，但归根结底是同一句话，在民族边远地区生活条件没有保证。若要列举这些教师的切身体验，实在是件力不从心的事，因为每一个人具体遭遇是各不相同的，他们面对的困难是局外人很难体会到的。正因为这诸多原因，致使在民族边远地区任教的人，几乎全是民办教师。这里的民办教师，盼的是转正。整个家庭成员都是农业人口、上课不能不顾家，心思难于全在教学上。我们走访过几位长年在民族边远地区工作的教师，他们一致认为，在下面工作不仅物质条件艰苦，无法顾家，更难挨的是孤独寂寞。每到夜晚只能数天上的星星过日子。文化生活相当贫乏，和周围社会不能兼容，致使这些教师在心灵上产生了临时感和压抑感。 我们遇上一位师范毕业前来任教的汉族老师，他已在苗族山区坚持了若干年，并已是该校的领导了。可贵的是这位汉族教师已下决心，放弃汉族地区的城市生活，甘心与苗族群众打成一片，打算与一位苗族女青年结为伴侣，女方家长同意这门婚事的要求，十分简单，就是要这位老师永远呆在这里。若认真思考一下这个要求的实质，我们就不难发现，这是一个异质文化的接受问题，即要这位汉族老师成为当地苗族的一员。这样的要求表面上看很简单，但真正做起来万分困难。因为这意味着放弃了本人在学校教育中已接受了的一整套生活方式。这样的要求，无论从哪一个角度来讲，都无法拿到桌面上来讨论。因为我们国家的所有法规都不可能涉及对异质文化的协约接受问题。从师范毕业的汉族教师，分配到少数民族聚居区执教，在当地无法建立密切的社会关系，成了当今的“六面碰壁居士”。在少数民族聚居区，如果不就地成家，就无法与当地群众建立起正常的人际关系。尽管他们很尊重教师，但教师感到自己像是悬在当地人之外，成为那里的过客，得不到精神上的寄托。透过这样的问题，可以看出，在我国现行教育体制中存在着一个重大的缺口，我们的教师队伍是按照汉文化模式组建起来的，而我国跨文化的民族教育中对教师提出来的现实要求，则是要求他们按另一种文化去生活，教师队伍不稳定的基本原因在于这种文化的差异上。 于是，人们不禁要这样发问，为什么50年代的汉族教师在少数民族区能扎下根来？而到了八九十年代的教师却不能呢？最根本的原因仍在对异种文化的认识和态度问题上。50年代初，教师们是抱定牺牲自己，去帮助少数民族地区发展的思想，又有民族平等的思想作后盾。因而进入民族地区以后，对当地少数民族文化，不是抵制厌恶，而是主动调适。很多的汉族教师来到少数民族聚居区后，总是主动去学习，接近民族语言文化，而不是把自己的文化凌驾于别人之上，因而他们大多能说出一口流利的少数民族语言，他们与当地的少数民族成了家，成了真正的少数民族，而当地少数民族也把他们当成自己人，而不是过客。 而今天的青年教师则不同，由于我们的教学体制是全国一盘棋，全国统一的汉文化教育。过分地渲染了汉文化的先进，以至于在这样的教育体制下培养出来的学生，在心灵深处就没有把民族文化当成一回事。因而他们思想上根本不愿意去接受其工作地区的民族文化，而是把自己看成过客，只是迫不得已才到这些地方来熬日子。这样，当地少数民族群众当然不会把他们当成自己人看，也不会诚心帮助他们，因为教学体制是强行划一的，师范学生临到分配前夕，还不知道要去的地区的民族文化是什么东西，更谈不上有什么思想准备了。因而一进入少数民族地区，往往产生严重的失落感，在文化的反差面前往往手足无措。学生听不懂课，他们不是在文化差异中发现问题，去寻找提高教学质量的出路，而是责备少数民族学生差，智力低下，低能无用。如此一来，客观存在的文化差异，在师生之间诱发了人际的紧张冲突。这更加加重了教师的寂寞感，而寂寞感的蔓延又摧毁个人的意志，于是教师们不是积极主动地应付和克服遇到的困难，而是千方百计地逃避这些困难，一走了之。
