反思性教学是近年在欧美教育界备受重视的一种促进教师专业发展的一种教师培养理论。它是在对教学的道德责任以及技术性教学的实际效果的分析基础上逐步得到发展的。“反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程。”[1]反思被认为是取得实际教学效果并使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具。 一、对反思性教学的理解 1.反思性教学是对技术性教学的反动。在本世纪的最后20年，反思性教学的口号为全世界的教师、教师教育者和教育研究者所接受。在反思的旗号下发展起来的教学和师范教育的国际性运动，被认为是对教师仅仅作为是技术性人员的观点的反动。这一运动认为，思考教学问题，仅仅用技术性方法是不够的。教师作为技术人员，狭隘地建构所面对的问题及其性质，较多地把问题归因于学生及其行动，并寻求一种程序或技术以解决学生的偏差行为，其思想是按照一系列被认为是没有问题的假设来操作的，假定问题存在于学生之间，而不试图检查课堂环境背景和学生的背景是怎样与课堂环境相互作用的，也没有慎重考虑内在于所选择的解决方法之中的目标和价值。这种检查的结果，并没有改变学生活动的结构和学生的行为。而作为反思性实践者，教师对学生中心的方法和教学情境意味着什么提出了问题，重视给予学生自由时间和学习的自由度，力争对学生和不同的问题取得不同的结果。 2.把教师作为一个反思者的运动是对自上而下的教育改革形式的反动。过去的改革常常忽视教师们的知识和专长，他们首先依赖于自上而下的学校改革模式，并尽力使教师适应一些外部产生的以研究为基础的解决问题的办法。过去，人们总是习惯于教育方法和诀窍的倾销，把教学改良的关键看作是教师能否正确地按照程序行事，能否复制和照套有效教学的行为标准，而不是教师根据自己对学生和教材的深层理解作出复杂判断的能力的发展。“教师总是被看作是课程知识的消费者，而从未被认为具有创造或批判那种知识的技巧”。[2]因而把教师的创造性知识排除在教学的知识基础之外，对教师的教育研究能力和成果普遍缺乏尊重。“教师们的声音、他们所提出的问题、他们用来解释和改进实践的理论框架，他们用来界定和理解其工作生活的方式等，在有关教学的研究文献上都鲜有记录。”[3]尽管外部研究者能够提供一些教师所无法提供的观点，事实上，教师比外部的研究者更能理解教学的复杂性，表现出更多的创造性。反思性教学认为，现在该是认真考虑和全面认识教师的知识、问题及其价值的时候了。反思性教学认为，教师不仅仅是贮存他人观念的容器，也能提出并解决与他们的教育实践有关的问题；要承认内在于教师实践专长即萧恩(Donald.Schon)的“行动中的知识”的价值，教师的理念、信仰和理论，能够为所有教师的教学改良作出贡献；反思性教师要主动检查和验证自己的价值和假设，积极形成工作目的和结果，要在学校改革和课程发展中起领导作用；好的教师培训项目也只能为教师开始教学作准备，理解和改进自己的教学必须从反思自己的经验入手，完全脱离自己的经验的“智慧”和他人的研究是贫乏无用的，学习去教学的过程持续一个教师职业的始终。 被视作反思性实践者的教师，是那些既能思考发现并提炼出实践当中碰到的教学问题并加以解决的教师。他们能把教学的信念和技巧内化，并以之研究自己的教学，同时使自己的教学更加有效，他们对自己专业发展负责。反思性教学重视以下几个方面的特征：提炼、构建并解决课堂实践中的二难问题；对引入课堂中的假设和价值有清楚的认识并能加以怀疑；对教学所赖以进行的组织和文化背景十分敏感；参与课程建设和学校的改革运动；为其自身的专业发展负责。[4] 3.反思性教学并不一定是好的教学。尽管我们认为反思性教学运动是一种强有力的和有价值的运动，“反思被看作是取得特定实践成就的工具，……是一种走向解放和专业自主的一种工具。”[5]这个观点建立在这样一个事实假定的基础上，那就是如果教师对其自身工作的基本价值进行验证和反思，如果他能全心全意负责任地关心学生，改变指导自身教学的形象并对此进行怀疑，那么他就是一个好教师。其实这个假定是有问题的。这当然跟反思性教学这个术语的模糊和精确性的缺乏有关，跟对反思性教学的误解有关。第一，反思性教学就是帮助教师反思其教学实践吗？这种狭隘理解往往导致人们把反思性教学与照套他人关于有效教学的研究成果、行为标准的复制等同起来，拒绝了教师实践智慧和专长的运用，忽视了教师对理论发展的贡献，导致了理论与实践的分离和对立。第二，反思性教学就是对教学技术和策略的反思吗？如果把反思性教学仅仅局限在技术维度，从来没有对指导自己的工作的目标和价值、对教学的背景提出过怀疑，或者从未检验过自己的假设，那么这也不是真正意义上的反思。第三，拥护并推崇反思性教学的教师就一定会反思并且能反思吗？由于这些教师在教学、学习、学校教育和社会秩序方面的观点有很大的不同，他们所处的工作环境、组织系统和文化传统也有很大的差异，因此要真正形成开放民主信任的反思环境和支持群体是十分困难的。有反思意向的教师未必能产生反思的行为。第四，反思性教学就一定是好的教学吗？回答这个问题，就要考虑反思的价值标准的问题，考虑所采取的与反思有关的行动对民主社会教育信念的捍卫程度。民主社会的教育尊重三条基本原则：这种教育必须在学生身上培养一种审慎、民主的特征；不能通过排斥某种观点或观念来压制理性的思考；不能歧视任何类型的学生。如果一种教育行动结果是压制了某种少数人的或者说是不普遍的观点或见解，或者说是拒绝了某些学生在一个民主社会中作为一个市民、作为一个成人通过教育所产生的积极的作用，那么不管有多少种明确的反思与之相联系，这种教育都会受到挑战。[6]因为，在某些情况下，反思性教学会使有害于学生的实践行为得到强化甚至合法化，会因损坏学生的利益而成为一种坏的教学。价值问题比技术问题更为重要。因此，不加批判地接受来自教师反思的知识和行动，赞扬教师反思的结果而把一个更为复杂的现实问题简单化，是不恰当的。除非这些教师能够对经验、知识和价值进行批判性验证，能理解自身的教学目的和结果，能够对其自身的信念、行动、对平等的信奉和差异的尊重提供真心证明的能力。可见，反思性教学并不一定是好的教学。
