符号教育学视角下中国教育基因融入世界图式

       中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1004-3926(2021)09-0213-07

       随着“一带一路”倡议的提出，中国对外教育交流力度进一步加强。从2020年国际教育服务贸易论坛获悉，我国同188个国家(地区)、46个重要国际组织建立了教育合作与交流关系，同54个国家签署了高等教育学历学位互认协议[1]。在进一步扩大融入世界教育的交流中，需要处理好同东道国之间的文化、技术、教育模式融合等问题。为此，我们在符号教育学前期研究基础上，用“社会-教育-人”构成的螺旋式双链基因图，解释中国教育融入世界的基本因素及其演变规律。这不仅为提取中华民族教育特色的基本因素奠定了理论基础，而且有助于解决中国教育融入世界的适应性难题，为增强中国教育的世界吸引力提供原理启发。

       一、“基因图式”符号表达教育功能的合理合法性

       生物学领域的“基因”(gene)概念，是引发生物遗传变异基本要素(DNA片段)的符号。在文化领域则有“模因”(meme)概念，以符号方式表达社会文化的遗传和变异因素，它是对“生物基因”遗传和变异的模仿，进而形成的文化模式基本因素。赵毅衡认为，文化中的符码、编码、解码得以延续，从一代人传到另一代人，其内在机制正是模因的影响[2]。以文化意义传递为功能的模因，借鉴携带生物遗传密码的基因图式形成文化模式的结构样态(模态)，在本研究中即指“教育基因图式”。它是由“社会”和“人”中间嵌入“教育”三种文化“模因”构成的演绎框架，只不过本研究侧重于其中的“教育基因”模拟研究。本文之所以直接用“基因”而不用“模因”指称，是因为“基因”更能象征“基本因素”之意，而且返回到了模仿对象结构本身。这样构建教育基因图式的深层根源在于，21世纪以来符号学基础理论从索绪尔符号学，转向以“皮尔斯+”为主的融合模式，即“在皮尔斯三元开放的符号学体系上，再根据研究对象的特性融入其他符号学理论或跨学科理论”[3]。在皮尔斯看来，“一个符号具有两个对象：它所再现的对象，以及这个对象本身(in itself)”[4](P.281)。他把“符号为表达更多有关它的信息而假定的一个与符号熟悉的东西”称为动力对象(再现对象)[5](p.276)，而符号与动力对象之间的关联，“是与我们实在或者设想的先前经验相连接起来的”[6](P.37)。正是这种实在(本身)或设想的动力对象，所蕴含的关于某种教育的经验、思想、理论所特有的品质，让“符号、对象与解释项凭借共同的形式品质而在一段再现关系之中相互连接起来”[7]，其实质主要是研究设想的动力对象(教育意义、问题等)所具有的品质特征，怎样更好地用恰当的符号予以表征，以促进相关群体之间以开放的心态进行语义交流和理论建构。由此形成的“符号教育学是以符号学为工具研究教育现象和问题的教育流派”，其“体系的纵向结构含原理层、规范层、实践层”[8]。

      

       图1 符号教育学演绎逻辑及其教育基因表达图示

       教育基因图式，契合刻画教育功能的合理性。黑格尔认为，人的行为符合规律性便是合理性；韦伯认为，“合理性”是指人们逐渐强调通过理性的计算而自由选择适当的手段去实现目的。这些关于实践合理性观点的实质在于，“实践主体行动合目的性与合规律性的统一”[9]。从教育基本功能看，一方面教育要适应社会政治、经济等发展规律，这是教育的社会功能；另一方面，教育的基本功能在于育人，通过育人来实现教育的一切功能，并由此构成了在“社会”和“人”的双链中间，嵌入“教育”基因链的“社会-教育-人”基本因素结构(见图1)。借鉴生物基因中的碱基配对原理，由社会与人双链合力形成的教育基因，是以社会要求和人的教育价值选择配对呈现出来的。其中，社会是影响教育基因遗传、变异的宏观环境，对教育和人的发展起着决定性作用。学生作为具体人，其心理成熟度、学习基础、学习动机等，则从微观上对学校和教师的教学设计、具体教育实践活动等产生直接影响。它们以文化、技术同教育模式相匹配，形成普教和职教两大类教育基因，将社会发展和学生成长有机统一起来，以“社会-教育-人”的合力演绎图式，随着社会的周期变化呈现出双螺旋链式基(本)因(素)缠绕结构。双链则以“社会-人”何者为本的矛盾关系，呈现出反向旋转的合力方式，构成“社会-人”的张力区间大小，并且随着社会发展，不断调整教育目标和内容，转变人才培养模式和教学方法，形成教育基因适应“社会-人”的周期性变异。基因图式，不仅完美地表征出教育研究对象的发展，需要适应社会和人的成长规律，而且同时满足了教育服务于社会和人的发展目的，因而具有解释教育运行规律的合理性。

       在符号教育学视野下，基因图式表达教育功能等基本因素提取与变异的合法性。合法性“表明某一事物具有被承认、被认可、被接受的基础，至于具体的基础是什么，则要看实际情境而定”[10]。M.C.Suchman综合给出了合法性的定义：合法性是一个文化过程，是一种经过归纳而形成的认识和假设[11]。从合法性的内涵看，教育的基因表达一是从教育实践中归纳得出的基本因素，它虽起源于某些教育事件，但经过教育研究者的反思后，提炼出符合教育学规范的理性认识；二是关于教育基因理论的合法性，这是一种认识和假设，是从符号教育学视角看合乎规范的客观反映。在符号教育学代表人物皮尔斯看来，“符号的丰富性就在于类象、指示、象征成分的有机结合，人类活动本质上是‘符号’或‘象征’的活动”[12]，这就为基因图式以象征方式提取教育实践中的基本因素提供了理论基础。皮尔斯符号学理论，为符号教育学提供了五个基本假设：利用替代项、对象和解释项的关系做推论；推理总是以先前的推理为基础；所有的推理都源于外部符号；没有符号则人们无从思索；所有精神活动都是在做推论[13](P.247-258)。这五个基本假设，强调了皮尔斯在符号系统中增加了“解释项”的推断意义，而且这种推断是层层深入的。这就是说，对中国教育融入世界的基因研究，其合法性是建立在对中国教育走出去实践归纳基础上的，其提炼过程还需遵循逐步推导的法则。