中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1672-223X(2003)03-0118-03 迁移贯穿在人的一生各种形式的学习中，学生能把学到的知识应用到新的学习中或以后的生活和工作中是教育教学的根本目的之一，可以说迁移在学校教育教学中无所不在并发挥着重要的作用。为了更好地促进学生学习积极迁移的产生，教育界为此提出了“为迁移而教”的口号，要求教师在充分理解迁移的发生规律及其影响因素的基础上，在每一项教学活动中，在与学生的每一次正规与非正规的接触中都注意创设和利用有利于积极迁移的条件和教育锲机，消除或避免不利因素，把为迁移而教的思想渗透到每一项教育活动中去，促进学习积极迁移的发生。 从理论上对迁移进行系统的解释和研究始于18世纪中叶，这之后，不同的研究者从不同的理论基础和哲学基础出发对迁移发生的原因、过程及影响因素进行研究和解释，形成了众多的有关迁移的理论和解释。这些迁移理论和解释是教师“为迁移而教”的理论基础，也是帮助学生更为高效和有效地学习的关键。 一 理论基础 （一）相同要素理论 相同要素说是桑代克以一系列实验为基础提出的。桑代克认为，每个人先天具有的各种官能的迁移不受或很少受训练的影响，学习迁移主要是依赖于两种学习活动中的相同要素，而且学习训练中还有负迁移的存在。因此，迁移的实质就是两种学习活动中目的观念、方法观念、普通原理观念和基本事实四个方面的共同分子在学习者脑神经中的联结。如学习活动A12345和学习活动B45678，因为4、5是共同成分，所以A、B之间就会有迁移出现。用桑代克自己的话来说“只有当两个训练机能之间有相同的元素时，一个机能的变化才能改变另一个机能的习得。”[1]的确，两种情境中的所具有的相同要素，是学习迁移的一个重要条件。因为各门学科知识和学习方法都有它的内在联系，在现象、概念、理论、研究方法、学习情境、刺激反应等之间，常有某些类似或相同之处，这些相同要素因此就成为新知识的生长点，新旧知识间的连接区或交叉口。因此，从各种现象中找出相同要素，突出新旧知识、技能、学习方法之间的内在联系，作为同一事物、范畴化的规则，来事先学习是很有用的。 （二）概括化理论 桑代克的相同要素理论遭到了来自贾德研究结果的抨击。贾德认为，共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理。根据概括化理论，对原理了解概括得越好，对新情境中学习的迁移越好。因此，为了使学生能够迁移，应该把重点放在让学生思考可能被概括化到各种新情境中去的那些特征上。 贾德的概括化理论给后来的研究者以重要的启示。他给探究“共同元素”这个范畴注入了新的具体内容，其研究及理论实质上涉及的是包含共同原理的两种学习情境，指明了学习的两种情境中发生迁移的主要原因是学习主体对学习情境共同原理的概括。但应看到，原则的概括有着较大的年龄差异，年幼的学生要形成原则的概括就不容易，因为通过概括化而产生迁移的前提是学会原理、原则，这与学习材料的性质以及学生的能力等因素密切相关。原则概括化的能力会随着年龄的增长而提高，但在每一年龄阶段上，有意识地培养概括化能力的教学有助于学生概括能力的提高和积极迁移的发生。 （三）学科结构理论 布鲁纳以研究人类课堂情境中的学习为重心，第一次把迁移问题作为教育过程的核心提到日程上来，强调学科结构理论。布鲁纳认为，学科结构是由人的过去所有知识或经验构成的，一切新的有意义的学习都是在原有的学习基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的学习是不存在的。迁移是学习者运用原有认知结构的观念对新课题进行分析、概括的过程，如当人们能在教材结构中识别熟知的基本概念或原理时，就有可能产生广泛的迁移，即是由这种训练迁移到他种训练，由这门学科结构迁移到另一门学科。布鲁纳为此指出：“先前学习使日后工作更为有效的第二种方式，则是通过所谓非特殊迁移，或者说得更确切些，是原理或态度的迁移。……这种类型的迁移应该是教育过程的核心——用基础的和一般的观念不断扩大和加深知识。”[2](P36)而这种原理的迁移所产生的学习连续性，有赖于所教授的学科教材结构的合理性。也就是说，一个学科的观念越是基本，则迁移就越容易。因此，学生如掌握了每门学科知识的基本结构，他就能从总体上驾驶所学学科，并能由此出发去独立地向学科的深度和广度进军，进一步获取新知识，认识和解决新问题。教学实践也证明了这一点，如一些学生在学习过程中所以能够举一反三、触类旁通，多半是由于在基本概念方面掌握得比较好的缘故。 （四）认知结构理论 认知结构理论是奥苏贝尔根据他的有意义言语学习理论发展而来的。在奥苏贝尔看来，一切新的有意义的学习都是在原有的学习基础上所产生的，不受学习者原有知识结构的有意义学习是不存在的，这也就是说，一切有意义的学习必然包括迁移，而学习者原有认知结构的特征则始终是影响新的学习与保持的关键因素。同传统的迁移理论相比，奥苏贝尔认为，迁移是通过认知结果这一中介变量起作用的，先前的学习并不是一组刺激——反应的联结，而是累积获得的、按一定层次组织的、适合当前学习任务的知识体系。在学习先前课题时所得到的经验，并不是直接同后继学习课题的刺激——反应成分发生相互作用，而只是由于它影响原有认知结构的有关特征，从而间接影响新的学习。奥苏贝尔认为学生原有认知结构的特征是实现学习迁移的“最关键的因素”。这些特征不是指前后两个学习课题在刺激——反应方面的相似程度，而是指学生在一定知识领域内的认知结构的组织特征，如可利用性、可辨别性、清晰度和稳定性等[3]。因此，在教学中，只要是已有认知结构影响了新的认知功能，就存在迁移。
